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学生MOOC回顾意图：课程难度的调节作用
摘要
针对目前缺少关于低年级学生对MOOC认知的文献，这项研究使用任务技术匹配理论来理解MOOC的技术因素是如何从三个方面（例如，生动的课程，教师的学科知识，互动）来影响学生并使他们再次访问MOOC。这项研究也更深入的考虑课程难度并且研究课程难度对于上面提到的主要因素的交互作用。事实结果表明课堂内容的生动，老师的学科知识和MOOC的交互性肯定能影响学生心甘情愿地再次访问MOOCs。然而，这三个因素和学生再次访问的意愿之间的关系被课程难度以不同的方式影响着。具体地说，研究表明课程难度负向调节课堂内容的生动和学生再次访问意愿的关系，正向调节教师学科知识和学生再次访问意愿的关系，另外，课程难度很有特点地对交互性技术和学生再次访问意愿之间的关系没有任何重大影响。理论上的和实际的含义正在被讨论。
1.介绍
MOOC是过去几年出现的创新教育模式，引起了研究人员和从业者的广泛关注。与大多数新技术一样，MOOC有优缺点。 一方面，与传统的面对面教育不同，这种新模式几乎没有时间和空间限制：学习者可以随时随地通过MOOC获取知识，只要他们有互联网接入。MOOC还通过同一课程或学科的多项课程，或通过麻省理工学院或哈佛大学的杰出教授制作的知名教育资源为学习者提供更多的选择，这在传统的学习环境中是不可能的。同时，MOOCs也被认为是具有成本效益的，因为与传统课程相比，全球更多的人可以分担成本。
另一方面，教师和学习者在使用MOOC时面临挑战。 在传统的学习环境中，准备一门MOOC课程需要比同一课程所需的时间更多的能量和时间，大大降低了教师参与MOOC教学的动力。同时，与传统的学习环境不同，学生在学习过程中几乎不可能直接回答他们的问题。 教师与学生之间的互动效率也是低效的，因为在一般情况下，一位教师指导了分散在世界各地的大批学生。
如所提及的那样，虽然在两种教育模式（即MOOCs和传统学习模式）中都存在优势和缺点，但作为创新技术快速发展的新的教育模式，MOOC已被广泛认为有光明的未来在促进教育进步。例如，在一项开创性的研究中认为，“在这种转型中，公司，政府机构和教育机构必须了解电子学习现象，并就如何在其独特的环境中采用电子学习技术做出战略决策”。因此，公司和教育机构鼓励学习者采用新型的学习模式是至关重要的。然而，低比率参与者保留仍然是广泛存在的关键问题。也就是说，即使学习者参加MOOC并获得相关知识，其中许多人在课程结束之前退学。因此，从业者和研究人员都要求研究这个下降的根本原因，并针对相应的解决方案。这方面的研究很少，为了填补这个空白研究考察可能影响学习者重新审视MOOC的意图的相关前提。
理解学习者（学生，在我们的上下文中）重新考虑行为是理论和实践的原因必不可少的。在理论上，大多数研究MOOC的研究集中在初始参与（例如（Barak，Watted，＆Haick，2016; Littlejohn，Hood，Milligan，＆Mustain，2016; Zhang，2016），而很少被理解为学生的回访行为虽然这些研究提供了丰富的知识，但对学生的MOOC回顾行为的探索仍然是必要的，此外，考虑到人类行为的本质，初次访问和再访问的前因在逻辑上是不同的（邱和王，2008 ; De Guinea＆Markus，2009），当学生初次参加MOOC时，教师和（或）同龄人的鼓励是主要因素;学生自己的初始经验对于他们的回访行为更有影响力，这个问题的探索可以扩大研究人员在不同学习阶段对动机的理解，实际上，这项研究可以在一定程度上为平台和教师提供一系列关于如何鼓励的准则e学习者重新审视MOOC，从而提高保留率。
借鉴广告说服框架和任务技术适应理论，我们提出，学生对MOOC的重读意图不仅受到MOOC的技术因素的影响，体现在MOOC课程生动，教师主体知识和交互性上，而且还受到潜在的相互作用影响由课程本身的性质引起（课程难度）。这项研究的结果对文献作了几个理论贡献。例如，如上所述，MOOC的低保留率被广泛认为是一个严重的实际问题，但很少有实证学术研究探索了其根本原因。这项研究代表了初步尝试发现关键维度前提，从而补充了现有知识。此外，与许多将工科技术作为一个凝聚力概念相适应的研究（例如，Dishaw＆Strong，1999; Lee＆Lehto，2013）不同，本研究从三维因素（即内容生动，教师）主体知识和交互性），并且表明这些维度及其对学生重新访问MOOC的意图的影响以不同的方式受到课程困难的影响。
本文的其余部分安排如下。 在第2节中，我们介绍了基础理论; 基于这一理论，我们还提出了一系列进一步测试的假设。 在第3节中，为了测试相关假设，我们介绍了所用的研究方法，描述了研究的进行情况，并提出了结果。 这些发现在第4节中讨论，我们将结果与文献中的结果进行比较，并详细阐述其影响。
2．文献回顾和假设
2.1 MOOCS
MOOC作为一种具体的电子学习方式，已广泛应用于公司，政府机构和教育机构进行培训和学习，作为审查，见Chang（2016）。虽然学者认为理解如何在独特环境中采用电子学习技术至关重要（Zhang et al。，2004），但现有文献主要集中在电子学习的初次采用上，为持续采纳问题。关于学生教育，研究表明，学生使用像MOOC这样的新技术的意图可以广泛地受到学习者自己的个性特征的影响，例如（Zhang 2016）及其动机，例如（Littlejohn等，2016 ），教师的支持和鼓励，例如（McGill＆Klobas，2009），同侪影响力/规范，例如（Lin，Zimmer，＆Lee，2013; Zhao，Lu，Wang，＆Huang，2011）和自我效能，Tseng，Lin，＆Tang，2013）。这些作品的发现通常提供丰富的知识。然而，由于重读问题很少成为这些研究的重点，初步意图和重新审视之间的差异在很大程度上没有被讨论（Alraimi，Zo和Ciganek，2015）。事实上，初始和再访行为有明显的特征（Lee，2010; Lin，2011）。例如，学员初步采用MOOC可能会受到同行的建议和教师的支持或鼓励的影响，但是他们的回访行为更有可能由自己的MOOC经验和评估决定（Lee和Choi，2013）。如果有良好的经验和积极评估MOOC，他们更有可能重新审视MOOCs。
在更广泛的领域，有一些有趣的发现已经从以往关于持续电子学习的研究中得到发现。例如，Chiu et al。 （2007）指出，学生继续学习的意图受到他们的满意度的很大影响，进一步由各种价值取向，如达到值，效用价值和内在价值。李（2010）也表明，学生的持续意图受到初次使用的满意度的极大影响，但与Chiu等人不同。 （2007）的工作表明，满意度是否得到学生初步期望是否得到确认的决定。此外，延伸以前的知识，林（2011）考虑了学生自己的因果归因，并进一步表明，随机归因是决定学生初始学习满意度的关键因素，从而进一步影响持续行为。此外，Terzis等人（2013）侧重于探索系统易用性，实用性，确认内容和持续行为之间的关系。总而言之，意识到这些研究在提供新知识方面所具有的巨大价值，通过这些知识，我们可以理解持续学习。然而，上述研究通过研究学生的整体满意度及其确认感知来检查持续性学习行为，而对于确定学习者持续意图的详细前提尚不清楚。本研究以这个方向为前提，借鉴了MOOC技术的本质特征和课程本身的复杂性，探索了基础机制与关系。
与传统教育模式不同，学生和老师可以直接相互交流，作为一种新模式，MOOC依靠技术将教师信息传递给学生（Lee＆Lehto，2013）。也就是说，在MOOC教育模式下，学生从技术学本身学习。因此，MOOC课程能否在影响学生方面发挥重要作用，更像广告的劝导过程，这使我们考虑到哪些主要因素不得不纳入学生的MOOC研究中。因此，在我们指定相关因素之前，我们借鉴广告说服框架（Sundar＆Kim，2005），这表明广告是否有说服力是由广告质量决定的;如何传输内容（即广告形状）;以及消费者认为的互动性。考虑到MOOC的本质特征，不难理解，MOOC是否可以引导学生重新审视，通常受到三个决定性因素的影响，即MOOC的老师是否有知识（Shih＆Chuang，2013）;是否内容生动（Al-Samarraie，Teo，＆Abbas，2013; Blasco-Arcas，Buil，Hernaacute;ndez-Ortega，＆Sese，2013）;以及演示文稿是否具有互动性（Lee和Lehto，2013）。与以前的研究一致，例如，Al-Samarraie等人（2013年）和施创（2013），我们将课程内容的鲜明概念化为课程表现丰富的程度，吸引学生的注意力;教师的学科知识被定义为学生掌握主题的程度。
为了明确定义MOOC的互动性，我们回到以前的文献。我们对现存文献的综合回顾表明，有两种主要的互动类型被广泛使用和讨论，即交互性的功能观点和交互性的偶然观点（Sundar，Kalyanaraman，＆Brown，2003）。媒介的功能交互性是指媒介是否包含某些功能或功能，使人们能够察觉媒介是互动的，但与实际行为无关。例如，嵌入视频下载按钮或聊天室等功能的网站被认为具有比没有这种规定的更高的交互性（Massey＆Levy，1999）。同样，在广告方面，由丰富的特征构成的广告也可以被认为具有更高的互动性（Coyle＆Thorson，2001）。与互动性的功能观点不同，交互性的偶然观点通常与实际行为相关，而不是感知本身（参见Sundar＆Kim，（2005））。也就是说，从交互性的偶然性观点来看，特定消息应该在交互过程中传递到用户到用户的交互或用户到计算机的交互。
关于我们的研究，我们考虑与前一种类型的交互性，即功能交互性，并将交互性概念化为MOOC包含丰富的交互表现的程度（即，当MOOC被认为具有较高的交互性时MOOC包括老师和学生之间的频繁讨论，相互之间的互动性相对较低，没有教师和学生之间的任何交互;也就是说，MOOC的老师简单地介绍了大部分课程内容，留下了与学生互动的空间）。除了了解MOOC技术的表现之外，我们还考虑一门课程的复杂性，以了解技术表现对于任何课程（Gialamas，Nikolopoulou，＆Koutromanos，2013）是否同样重要。在这项研究中，课程难度被定义为学生通过考虑课程性质而感觉到的复杂程度。例如，一些学生可能认为数学是特别困难的，而历史比较容易，但其他学生可能会感觉到其他的。我们检查学生对课程难度的评估，以发现MOOC学习模式是否适合于某些课程，但不适合其他课程。
为了研究学生的MOOC技术的个人经验和MOOC的性质如何影响重读意图，我们借鉴了MOOC技术文献和任务技术适应理论。
2.2 MOOC技术的影响
根据传统的教育模式，课程是否被认为是好的，并且将引导学生进一步重读课程的意图总是受到老师的了解（Blasco-Arcas et al。，2013; McCutchen等，2002） 。在我们具体的研究背景下，没有证据可以拒绝这个命题，我们也猜测，教师的知识对于MOOC课程是否能够以较高的质量进行评估，尤其是导致学生进一步的回顾意图尤其重要。因此，教师的学科知识与学生的再访意图之间的关系应该是积极的。具有相同的逻辑，除了教师对典型课程的知识的重要性外，课程内容的良好准备（例如，课程内容的生动性）对于两种教育模式也是特别重要的（Desai，Hart，＆Richards，2008）特别是在MOOC情况下，因为如上所述，学生不能直接和即时地与教师进行互动，因为他们可以用传统的面对面的教育模式，这使得提供生动的内容具有重要的意义（Lee＆Lehto，2013）。我们假定：H1。课程内容的生动与学生的重读意图正相关。 H2。教师的学科知识与学生的重读意向正相关。
一般来说，在传统的教育模式中，课程被认为是高质量，主要由教师和内容本身决定。然而，在MOOC教育模式中，由相同内容相同的老师组成的课程也可能不同。例如，课程可以在有大量学生的教室中交付，或者可以仅以教师和幻灯片的方式呈现课程，而不会在视频中出现任何学生。这两种不同类型的组织通常会导致学生在学习中出现不同程度的出勤感觉（Bringula，2013; Bulu，2012）。如上所述，在我们的上下文中，交互性被定义为MOOC视频中的教师和学习者之间的交互程度。对于观看MOOC视频的学生来说，交互性尤其重要，因为MOOC不能提供视频中的教师和正在观看的学生之间的直接互动，所以学生不可能对老师的问题进行及时的回应，事实被推迟。虽然在MOOC课程中频繁的师生互动，在一定程度上不仅提供了丰富的社会认知（Fortin＆Dholakia，2005），还使学生从MOOC中的教师和学习者之间的互动中学习更多，从而增加学生自身潜在问题的可能性得到解决。因此，我们假设：H3。互动与学生的意图重新相关。
2.3任务技术适合
后来被广泛地讨论过不少学科，产生了一些有用的理论。例如，关注个人决策，Aljukhadar等（2014）开创性工作提出并表明，为了履行具体任务，对问题的适当介绍至关重要;解决方案的有效性取决于问题如何呈现。这种认知配合理论的基础已被广泛地应用于各种研究（Chen，Vogel，Wang，2015; Shaft＆Vessey，2006）。此外，在一系列实证研究的基础上，学者们提出尽可能提供最多资源不是解决问题的最佳方法，但任务要求与资源配置之间的匹配会产生更好的结果（Mantel和Kellaris， 2003）。这种知识流被称为资源匹配理论（Tan，Teo，＆Benbasat，2010）。还可以参考其他相关理论，如监管合适理论（Higgins，1998年，2005年），以便更好地了解合适性在判断，决策和任务执行中的重要作用。适合理论的中心论证表明，决策或任务履行的质量总是由两个主要因素决定，任务技术适合理论也不例外（Goodhue＆Thompson，1995; Lin，2006）。 全文共10919字，剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料
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