Expository teaching
Expository teaching strategy is basically direct instruction. A teacher is in the front of the room lecturing and students are taking notes. Students are being told (expository learning), what they need to know. However, expository instruction goes beyond just presenting students with the facts. It involves presenting clear and concise information in a purposeful way that allows students to easily make connections from one concept to the next. The structure of an expository lesson helps students to stay focused on the topic at hand. Often times, when students are discovering information on their own, they can get distracted and confused by unnecessary information and have difficulty determining whatrsquo;s important. This is why expository instruction is one of the most common instructional strategies. Most educators believe students learn new concepts and ideas better if all of the information they need to know is laid out before them.
Expository teaching is a teaching strategy where the teacher presents students with the subject matter rules and provides examples that illustrate the rules. Examples include pictorial relationships, application of the rules, context through historical information, and prerequisite information. Examples are provided to give contextual elaboration and to help students see the subject matter from many different perspectives.
In expository teaching teacher gives both the principles and the problem solutions. In contrast to his role in discovery learning, the teacher presents the student with the entire content of what is to be learned in final form; the student is not required to make any independent discoveries. The usual verbal instruction of the lecture hall exemplifies expository teaching. It is sometimes called deductive teaching because the teacher often begins with a definition of concepts or principles, illustrates them, and unfold their implications. Asubel believes that the reason for the lack of research in is that expository teaching has been identified with rote learning. The students, presumably, can only memorized the lectures by constant review and repetition. Indeed, it is possible to present a body of material so poorly that unless the students commit it to rote memory (as in the case of nonsense syllables), they have no way of remembering it. Expository teaching, however, can present a rich body of highly related facts, concepts, and principles which the students can learn and transfer. Textbooks are examples of expository teaching, and, as you very well know, they can vary in their methods of teaching subject matter and in their organization of that subject matter.
As in the case of discovery learning, it is probably difficult to find pure examples of expository teaching. In most classes we find a combination of lectures (or teacher explanation) and discussions or lectures and laboratory and field work. In these situations, although most of the instruction is under the direct guidance of the instructor, much of it is the most or less independent effort of the student.
Expository Teaching Procedure
Expository teaching is a lecture, presentation or telling strategy used during instruction. The teacher is in control of presenting the subject matter and directs the students through the lesson. A rule is presented with an example and then practice is provided. The teacher focuses the studentsrsquo; attention on the key points of the subject and may use graphics, diagrams, or other representations to elaborate on the subject.
Generally the expository teaching begins with an introduction and overview of the topic before providing more specific information and detail. This expository strategy sets up the lesson and prepares the students for whatrsquo;s to come. By moving from the general to the specific, it allows students to understand the increasingly detailed explanations of the information and link those explanations to information that was presented previously as part of the general overview.
Instructional Strategy is designed to assist students in the acquisition of relatively factual material. This technique is facilitated by the use of pre-instructional verbal statements or advanced or conceptual organizers and the sequencing of the content. In the hierarchically arranged sequence, global, overarching concepts and principles of the discipline are presented first in the advanced organizer.
How the expository teaching technique works-
(1) a statement in advance of the instruction (the advanced or conceptual organizer) is provided to the Students
(2) the content is presented in a hierarchically arranged sequence in which the global, overarching concepts and principles are presented first.
The conceptual organizer presents the content at a higher level of abstraction, generality, and inclusiveness than the content of the lesson. It is then followed by a progressive differentiation of ideas or details, concurrently integrating the new ideas with previously learned material. The explanations and clarifications made subsequent to the conceptual organizer are usually deductive arguments.
Another aspect that the expository teaching strategies have in common is that they provide transitions and sometimes a storyline to lead you through the lesson. Expository instruction involves an organized teaching method where information is presented in a specific order. This helps to keep your focus and attention, and lays out all of the information you need to know in a way that helps you to remember it. Once all of the new information has been presented, lessons typically end with a summary. The summary serves as a quick review and points out the most important facts to remember.
Donald Jhonson and Paul Stratton compared several methods of expository teaching with the usual inductive method of teaching concepts in three expository p
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讲解式教学
讲解式教学的策略基本上是直接指令。教师在教室前面讲课，学生在下面做笔记。学生们被告知（讲解式学习）他们需要知道什么。然而，讲解式教学不仅仅是将事实呈现给学生。它包括以一种有目的的方式呈现清晰和简明的信息，使学生能够轻松地从一个概念转化到另一个概念。一个具有讲解式结构的课堂，有助于学生集中精力处理手头上的话题。很多时候，当学生面对所要学习的知识时，他们会被不必要的信息弄得心烦意乱，难以确定什么是重要的。这就是为什么讲解式教学是一种最常见的教学策略。大多数教育家认为，如果学生需要知道的所有信息都摆在他们面前，他们就可以更好地学习新的概念和想法。
讲解式教学是一种教学策略，教师呈现给学生有关的主题和规则来说明规则。例子包括图画关系、规则的应用、通过历史信息的上下文和必备信息。举例说明语境，帮助学生从许多不同的角度看主题。
讲解式教学中，教师将理论和问题的解决方案呈现出来。与他在发现学习中所发挥的作用不同，教师向学生展示了最终学习内容的全部内容；学生不需要进行任何的自主发现。课堂上通常使用讲解式教学。它有时被称为演绎教学，因为教师通常从概念或原则的定义开始，说明它们，并揭示它们的含义。奥苏贝尔认为，讲解式教学被确定为是死记硬背的学习这一研究说法是缺乏理论依据的。这种说法认为学生们大概只能通过不断地复习和重复来背诵讲课内容。事实上，不可能把一堆资料呈现得如此糟糕，除非学生把它当作死记硬背的记忆（就像无意义的音节一样），否则他们就记不住了。然而，讲解式教学可以提供大量极其相关的事实、概念和原理，使学生能更好的学习和转移知识。教材是讲解式教学中的一种形式，众所周知，教材的教学方法和主题的组织方式各不相同。
在发现学习的情况下，是很难找到纯粹的讲解式教学的例子的。在大多数课程中，我们发现课堂是讲座（或教师讲解）、讨论或讲座、实验室和实践活动的结合。在这种情况下，虽然大部分学生所学到的知识都是在教师的直接指导下进行的，但或多或少都是学生通过独立努力自主探索出来的。
讲解式教学的程序
讲解式教学是教师在实际教学中演讲、演示或讲策略的一种教学方法。教师掌握了主题，指导学生完成课程。给出了一个规则，并给出了实例。教师把学生的注意力集中在主题的要点上，并可以使用图形、图表或其他表示来阐述这个问题。
一般地，在提供更具体的信息和细节之前，讲解式教学是以主题的介绍和概述为开始的。这种讲解式策略会设置好课程的安排，并会提前为学生学些什么做好准备。从一般到具体，它使学生能够理解日益详尽的信息的说明，并将这些说明与以前作为一般概述的部分信息所联系起来。
教学策略旨在帮助学生获得相对真实的知识。
这项技术是通过使用预先指导的口头陈述或先进的或概念性的组织者和内容的排序来促进的。按照层次排列的顺序，学科的全局、总体概念和原则首先在高级组织者中提出。
如何使用讲解式教学技术—
（1）事先向学生提供指示（高级或概念性组织者）的陈述。
（2）内容是按层次排列的顺序呈现的，其中首先列出全局、全局概念和原则。概念组织者比课堂内容更抽象、概括性和包容性。接着是思想或细节的逐步分化，同时将新思想与先前学到的材料结合起来。解释和澄清了概念的组织者，随后通常是演绎论证。
另一方面，常见的讲解式教学策略是，他们提供一个过渡或者有时候一个故事，来引导你学习。讲解式教学的一种以特定的顺序呈现信息的有组织的教学方法。这有助于保持你的精力和注意力，并以一种帮助你记住它的方式列出你需要知道的所有信息。一旦所有的新信息都过了一遍，课程通常会总结本课大概来收尾。总结起到一个快速的回顾的作用，并指出学生需要记住的最重要的事实、知识点等。
Donald Jhonson和Paul Stratton曾在三个讲解式程序、一个发现程序和一个混合程序中，做过教学概念的一般归纳法与几种讲解式教学方法的比较，设置如下：
1 学生被告知词的定义，尽管每个词超纲了，但其定义是与字典中能找到的意思类似的。然后要求学生写出他们自己的定义。
2 这个词被用作短篇小说的一部分。读完这个故事后，学生被要求造一个句子，这个句子需要使用这个词。
3 学生为新词“敏捷意味着渴望”和“争吵就是争吵”进行同义词转化。
4 在分类方法中，教师给出了物体和事件的例子，并要求学生对它们进行分类。学生们必须找出正确的类别。
5 在前面四种方法中，一个混合的问题被具体构建出来。这是一个使用混合方法教学的例子。
用混合法授课的学生比其他各组的学生成绩好。实验者得出结论：“混合方案的优越性表明能够促使教师更好地教学”。
程序教学是讲解式教学的一种，尤其是本例式序列应用（格拉泽，1966）。在例式序列中，给学生提供由一个或多个精心挑选的实例的明确规则（或原则）。然后，作为提示，给他一个或几个不完整的例子，以减少不正确反应的可能性。不完整的例子也为学生提供了直接使用规则来强化的机会。
规则示例技术在教学中应用非常广泛。教师为学生提供了一个一般性的原则陈述，然后提供了一系列例证、说明。格拉泽认为，这一程序被广泛使用的原因是它会使得教师和学生都能快速加强提高。
讲解式教学的优点
奥苏贝尔清楚的提出了讲解式教学的优点，“有意义和有效地表达思想和信息的艺术和科学——使清晰、稳定和明确的意义在一个长时间内作为一个有组织的知识体系出现并被保留下来——这是教育学的主要功能。这是一项艰巨而富有创造性的工作，而不是例行的机械任务。以适当的方式选择、组织、呈现和翻译主题内容的工作，需要的不仅仅是死记硬背事实。如果教学工作做得好,那么这是优秀教师的杰作，几乎没有一个任务被抛弃......在初中之前，学生都是通过直接把握抽象之间的高阶关系来获得最新的概念和学习最新的命题。为了有意义地这样做，他们不再需要依赖于当前或最近的具体经验经验，因此能够完全绕过这种依赖性的反映的直观的理解类型。通过适当的讲解式教学就可以直接到一个水平定性优于在通用性、清晰的术语直观的水平，精度和显的抽象理解。因此，在发展的这个阶段，利用发现技术提高直观的理解似乎是毫无意义的。”
总之，我们可以得出这样的结论：教师是以一种有目的的方式，使用讲解式教学将信息呈现给他们的学生，并让学生很容易从一个概念到下一个概念。学生可以从专家那里获得信息，专家可以是教师或其他专家，如教科书作者或教育录像。只要有可能，教师使用一个预先组织者，这是一个用于介绍的课程的工具，并说明学生的学习和他们已经学会的信息之间的关系。一个讲解式的课程结构是为了帮助学生将注意力集中在在手头的话题上。讲解式教学更受欢迎，因为它是更有效的，比发现学习所耗费的时间少。与实践相结合，在教学理念、教学原则等方面都非常成功。讲解式教学提供学生获得有组织监督管教他学习的最佳时机，因为教师可以比新手更能有效地为学生的学习组织该领域。在发现学习中，教授发现技术的关注超越了对学科统一原则的关注。
教与学：关系的分析
教与学的关系是什么性质的？教学源于学习吗？学习是源于教学吗？教学和学习之间的关系是否更复杂，更不直接？教学和学习之间的关系的研究尝试已经在教育语篇中进行，并将继续下去。教育哲学的分析趋势在于这件事（cf. Scheffler，1960；Peters, 1967; Hirst, 1973），努力探索教学通过“教学”和“学习”之间的关系分析考试学习先验关系。本文试图澄清这些关系在三个方面有所不同：（1）通过提取来自认知心理学的影响教育话语学习辩论的教学；（2）提取学习受哲学教育的话语从教学论；（3）使教与学之间的循环关系，和相互利益的他们都来自这种圆度。教学从学习虽然试图从学习中获得教学并不意味着一个新的事，目前已在新的动力来自认知心理学对教育话语的强烈冲击教育话语的恢复。Robert Marzano写道：我认为，“问题的核心”，任何教育改革或转型的关系是教学和学习过程。我们知道有效的教学反映了有效的学习，然而作为教育者，我们并没有认真努力组织学习过程中的教学。相反，我们把教育视为一个机构或行政系统或一套教学技术。我们还没有研究学习过程，构建教学系统，文章的重点是“教育学”的教学与学习的关系––但其他教育庸碌含蓄地涉及心。例如，“主题”塑造了自然管理系统，事实上，整个教育系统支持我们对学习过程的了解。我们没有从底层教育，所以说。（1992，p. 1）为什么，Marzano说，“我们还没有建立教育从下到上”到现在？因为，直到现在，我们对学习的过程还没有足够的了解。现在，由于“头脑新科学”（加德纳，1985）的出现，我们确实知道足够了，足以把学习作为教学的基础。认知心理学的出现之前，学习研究是受行为主义范式。行为主义心理学试图基础教学对学习很好，但其范式（不可观察的现象是不科学的，合法的对象或甚至不存在；学习应减少到可观察的行为；学习是一种行为产生的条件）达到了“过成熟阶段，研究人员在实验结果和成为的将范式和范式无法回答他们真的想回答问题的不一致”（斯腾伯格，1990，沮丧的第9）。行为主义范式的下降使新范式的出现。认知心理学的“允许”研究人员打开“黑箱”–人类心灵–及其不可观测的内容和概念化的研究。新范式发展迅速，产生了关于学习和其他认知过程的新知识。从这一知识中，我们可以认识到认知心理学家及其在教育领域的使者，我们可以得出我们的教学方法。由于认知科学告诉我们儿童和成人学习的方式，教学的目的是促进和促进学习，教学应该以认知科学的理论和发现为指导。今天，Susan Chipman和Judith Segal写道，“我们的教育长久以来的愿望可以汲取新的资源所提供的研究近年来的快速增长，为认知功能”（Chipman amp;西格尔，1985，p. 5）。John Bransford和他的同事写道：“在心灵的研究，在过去的三年或四年中发生的革命具有重要意义的教育hellip;一个新的学习理论是进入重点，导致非常不同的方法来学习设计（学习数学和学习意识到自己是不同的“学习”），和“环境”形状的教学目标（cf. Schwab，1978）。课程、教学、评价比那些经常发现在今天的学校”（布兰斯福德等。P. 3）。John Bruer在同一个精神写道：为了提高教学质量，我们在学校学习，我们将不得不把我们从三年的对人类心灵的作品hellip;认知科学家研究你的大脑是如何工作–我们如何思考研究学习、记忆和学习。他们的研究对学校改革和改善学习环境有深远的意义。认知科学–心灵的–科学可以给我们应用科学的学习和教学hellip;科学的思维指导多，生物学指导医疗实践同样的教育实践（布鲁尔，1993，pp. 1-2）。总之，认知科学的启发我们思考学习的本质和其生长的条件，我们所有的教育工作者––应该做的是从现在规则教学从本质和学习条件–“自下而上建立教育”。这里有一些例子来说明示意图这一推导逻辑或“自下而上”的建筑教育：破坏。学习的本质：当信心被破坏，当世界扰乱他们的计划（概念和期望）时，人们就会学得很好。破坏的人被迫学习为了恢复他们失去了认知平衡（参见Fosnot，1996）。教学法则：教学应该破坏学生的常识，挑战他们想当然的信念，然后通过学习来恢复他们的认知平衡。多元智能。学习的本质：当主题与他们的智力状况相匹配时，人们学得很好（参见加德纳，1993）。教学规律：教学应将内容直接指向学生的主导智能（在他或她获得足够的自信之后，增强他或她较弱的智能）。学习与思维风格。学习的本质：当教学和评估方法与他们的思维方式和学习方式相匹配时，人们学得很好（参见斯腾伯格，1997）。教学规律：教学与评价应适应学生的思维和学习方式。动机。学习的本质：当人们受到内在动力的驱使时，他们学得很好（参见尼科尔斯，1989）。教学规律：教学方法及其内容应激发学生的求知欲和学习性。最近发展区（ZPD）。学习的本质：人们学习时的主题是在一个阶段可以达到与另一个人的帮助，当它适合他们的发展状态（参见Wertsch，1985）。教学规则：教学应注意学生能在教师的帮助下找到并指导他/她所在的区域。归因理论：学习的本质：人们学习时，他们的生产力（隐含的）理论的学习、智力、发展等（参见Dweck，2000）。教学规律：教学应以多种方式增强学习者的生产性理论。分布式智能：学习的本质：人们在智力分布时学习良好——由其他人、计算机、书籍等支持（参见萨洛蒙，1993）。教学原则：教学应在鼓励人们与他人、计算机、书籍等思考的环境中进行。反馈：学习的本质：当人们提供持续的、信息性的和形成性的反馈时，人们学得很好（参见布鲁克斯和布鲁克斯，1993）。教学规律：教学应为学生提供富有成效的反馈。显然，以上的例子不穷尽所有的当代认知学习理论及其条件；他们只是表明，认知心理学家投射到教育思想的逻辑：认知科学发现学习的本质和其生长所需的条件，而教育者应该获得他们的这种性质的教学和这些条件的方法代替直觉、魅力、机智和其他“神秘”的来源与科学教学资源。基于这一议程，Diane Kuhn可以写到，改变教育工作者和认知心理学家之间分工的时机已经成熟；心理学家应该确定教学的目标和方法，而不是教育者——正如以前的情况一样（库恩，1990，第7页）。一些哲学家对“自下而上的教育”这一愿景作出了贡献，并敦促教育工作者优先考虑认知科学关于学习的理论和发现（娃娃，1993, 101）。基于这一思路，在教育话语中占据着教育的主导地位是：“从教学中获得知识！”学习从教一百多年前威廉杰姆斯告诫教师不希望“心灵”的科学会供应他们的规则：“我说，此外，教你成为一个伟大的，一个很大的错误，如果你认为心理学是头脑的规律的科学，是从中可以推断出明确的方案和计划的教学方法直接教室使用”（1899/1958，p. 23）。为什么教师在试图从心理学中推断教学指令时犯了一个很大的错误呢？Jerome Bruner解释说：因为心理学已经包含了学习和发展的理论，人们可能会问为什么需要一种教学理论。但是学习和发展的理论是描述性的，而不是规定性的。他们告诉我们事实之后发生了什么：例如，大多数六岁的孩子还没有可逆性的概念。另一方面，一种教学理论可能试图提出引导儿童走向可逆性的最佳方法。简言之，一种教学理论关注的是人们希望如何教最好的东西，而不是描述学
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