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儿童游戏与教师的游戏教学——关于游戏在学前教学中运用的讨论
摘要：
本文探讨了游戏在学前教学中的运用。一方面，研究表明，学前教育变得越来越专业化、学术化，并且学前教育的定位是为了义务教育做准备。另一方面，义务教育阶段应以学前传统和游戏为基础。此外，研究表明，在教育实践中，实际上存在着对保育的弱化，以及对游戏运用条件的认知的缺乏。因此，本文的目的是分析游戏在学前教学中的运用。
本文的研究数据来源于11个月的个案观察，1013分钟的记录片，以及对一个学前班为期一年的224页观察记录。文中所举的例子都来源于这些材料。灵感来源于对这三种不同游戏情况的定性分析：1）自选游戏，2）文化游戏，3）教学游戏。
与前人的研究结果相一致的是：学前教育的课堂从来都不是自由的，相反，它是有条件的、在教师的控制下的（无论教师在场或不在场）；孩子们承诺以一定的方式，在固定的时间游戏。此外，在教学中运用游戏在未来是一种趋势，并且游戏活动会与教育目标密切相关。
关键词：游戏；学前课程；教学游戏；民族志；学前教育传统。
1.引言
在瑞典，孩子们参加学前班的年龄为1-5岁。他们六岁的那一年，他们过渡到学前班。在七岁时，他们进入义务教育学校的一年级。学前班是六岁儿童自愿上学年，它被设计成幼儿园和学校传统与文化之间的桥梁，学前班的目的是为了“抚平”孩子在幼儿园和义务教育学校之间的转变。“抚平”幼儿园、学前班、义务教育学校之间的转变的方法之一：从学前传统的角度，在学前班与义务教育学校教学之中多运用游戏或有创造性的活动。游戏或有创造性的活动，是学前课堂教育以及所有第一年义务教育学校教育中的关键因素：游戏或有创造性的活动，是孩子主动学习的基础，在义务教育的初期阶段，游戏是学生获得知识的重要途径。
学前班位于幼儿园与义务教育学校的边缘，在于幼儿园与义务教育学校之间。因此，学前班的教师必须学会将自己定位成一种社会教学的角色，且逐渐地学术化、专业化，为孩子的义务教育阶段做好准备。目前，对于学前教育教学内容的研究较少，对于游戏在学前教育教学舞台的运用的研究就更少了。一项研究指出：幼儿教学的教育地位以教师所提出的教学目标为基础，教学目标可以看出这个教学活动是如何组织和引导的，以及此次教学活动的价值。这是通过检查教师每周的自我描述报告得知的——每周教师都会将周报发给家长。一般而言，周报会显示出学前班在学术方面的强大的方向走向，因为周报会显示出以学校为导向的重点以及相关知识的主题。在一些周报中，会运用到一些义务教育中的观念和术语，例如：评价、作业、个性化教学与目标。这些观念的使用为学前教育的学术化、专业化以及学前教育是为了义务教育阶段而准备的提供了有力的支撑。此外，周报中对保育的弱化、对游戏的不重视都是显而易见的，因为周报中对这些观念的描述很少。一场改革运动似乎呈现出一种全球性的趋势，佩尔松（Persson）将这种运动与知识经济全球化联系到一起。在这场运动中，对学前低龄幼儿的教育被视为一项投资即为以后竞争日益激烈的学校教育做好准备。此外，斯文森（Svensson）和卡尔森（Karlsson）等人的研究中将学前班描述为“为义务学校预备”的一种办学形式，并且在许多方面将学前班视为“额外学年”。以上研究结果中有趣的是：当谈到学前班这种自愿学校教育时，游戏和有创造性的活动会被视作幼儿园和义务教育学校的学习基础。
学前班的教育被描述为“学校化的”，但却是不明确的。瑞典学校督察机构在国家一级教育的层面上对学前班的教育意义，提出了不同的观点。他们的报告中显示出学前教育教学中蕴含着强大的学前教育传统元素。报告也表明在他们视察的学前班中，所谓的“自由游戏”这类活动给予了很大的空间。这些观点也符合Garpelin等人的研究，他们的研究表明：学前班的教师在很大程度上都渴望保护和维护学前教育的传统与历史。这些研究认为：学前传统即“自由游戏”，应牢牢扎根于学前的活动之中。
1.1研究目的
已有研究的差异性突出了本研究的研究目的。一方面，学前班的教育正变得越来越学术化、专业化，学前班的教育定位是为了义务教育阶段准备。另一方面，学前班属于自愿的学校形式，且此阶段应以学前传统和游戏为基础。然而，学前教育教学的内容却鲜为人知。并且，人们缺乏相应的理念——将游戏作为教育的基础。因此，本研究的目的是说明并讨论游戏在学前教育教学中的运用。本文旨在探讨的问题是：如何在学前教育教学中运用游戏？在教学中运用的游戏该如何描述？
对教育中游戏运用的已有研究
一些已有的研究，从不同的角度证明了教学游戏对幼儿发展与学习的重要性。下面将一一呈现这些观点。
2.1游戏的力量
研究往往侧重于研究游戏的价值，Oslash;ksnes 的观点——游戏内在的破坏力。Oslash;ksnes强
调孩子们需要在制度化生活的缝隙中进行游戏。她强调孩子游戏能力的重要性，以及违抗成
人命令的能力。从这个角度看，Oslash;ksnes将游戏描述为“一个世界的特殊活动——非即插即用”。与这一推理相符合的是罗素的研究，罗素（Russell）认为游戏可以理解为扰乱秩序。
萨顿-史密斯（Sutton Smith ）认为：游戏似乎是一种基本的、非理性的现象，或者说是混沌、不可预测与阻力并存的一个实例。根据这个定义，游戏是一种不能控制的非理性现象；儿童的游戏不是成人所能干预与计划的。游戏本身拥有独特的力量。
然而，也有力量存在于儿童的游戏中。Ihrskog 向我们介绍了游戏有内置的拒绝机制。无论儿童的年龄大小，他们都有一种需要——在游戏中彰显力量和驱逐排斥。这也提供了一种讨论“自由游戏”在教育中的作用的机会，“自由游戏”这是一个术语，来源于哈格隆德（Haglund）的研究，常用于北欧的学校语境。哈格隆德（Haglund）将“自由游戏”定义：由学生组织的，由学生管理和支持的活动。然而，研究也表明大群体的儿童（如学校背景）需要更多的成人的支持，他们需要成人参与他们的游戏，他们感激由教师组织、管理、参与的游戏。
人们还可以讨论“自由游戏”的自由量。课后护理的研究表明，孩子们被允许玩什么总是由老师决定的。“良好实践”表明：游戏活动在实践中成为可能。这推理来源于图尔格伦（Tullgren）的研究：从幼儿园的背景下，游戏是由教师、孩子、以及时间和地点控制的。在这种情况下，孩子运用一种特定的方式，在固定地点和固定时间里进行游戏。
人们常常认为孩子们在游戏中学习。但是他们学到了什么？并且是怎样学的？
教学中游戏的使用是未来的一个趋势。在这个角度来说，教师想利用、监控和控制儿童的游戏目的是在于引导孩子朝着被认为是“好”的游戏文化方向发展，并且游戏有助于孩子们任何形式的学习和发展。这种观点与当代的教育氛围息息相关：注重测试，结果和评估。鉴于这种推理，现在看来，如今在幼儿任何形式的学习和发展中教师都要运用游戏。此外，海蒂（Hattie）的研究表明：儿童的联合游戏对于课堂有积极贡献。这些积极的影响可能是课堂上学生成绩的一个重要影响因素。
人们还可以讨论约翰逊（Johnson）、克里斯蒂（Christie）和瓦德尔（Wardle）的概念教育游戏。然而，这也是一个有争议的、似是而非的概念。根据这些研究表明：游戏是一个自我发起的有开放结果的过程，其中过程比结果更重要。另一方面教育注重的是结果——一个学期的结果——-一本书的结果，而不是过程。然而，约翰逊（Johnson）、克里斯蒂（Christie）和瓦德尔（Wardle）表示如果将教育目标和游戏联系在一起，我们将从中获益。游戏为儿童教育目标的实现提供了两个至关重要的能力：解决问题、创造性思维和积极的自尊，游戏作为一种媒介，发挥着它的重要作用——去学习其他或更具体的技能（如使用不同的游戏在特定学科的教育）。总的来说，他们认为，在教育中使用游戏最大的好处是：它使教师能够从孩子的角度来教导特定的目标，这可能是自我激励的结果。通过游戏学习可以使学习更有意义，如果游戏能激发孩子的学习，那么游戏教学是一个很好的方法。
3.材料与方法
本文的研究数据来源于11个月的个案观察，1013分钟的记录片，以及对一个学前班为期一年的224页观察记录。文中所举的例子都来源于这些材料。
受定性内容分析方法的启发，文中描述的情况来源于对实证材料的提取。内容分析可以给我们一些关于社会背景下强调或忽略的方面的补充。该方法包括阅读、选择和判断和构造类别。选择分析的例子是需要仔细处理的过程。太大单位的风险在于包含过多的信息。太小的单位风险在于实证材料的分散。因此，选择实证的例子和分析涉及的几个步骤如下：
第一，通过电影材料和现场笔记，了解学前班教学的整体情况。
第二个任务是找到孩子们在校期间所玩的游戏。提取儿童在一学年中自然游戏的案例，为下一步的分析做好准备。
第三，通过定性内容分析法启发分析，以揭示幼儿课堂游戏内容，呈现多样化。在这过程中，根据其多样性所观察到的情况被分为三个不同的类别：1）自选游戏，2）文化游戏，3）教学游戏。定义这些类别是一个关键时刻，因为类别应该是完整且准确的。因此，分析过程意味着选择有意义的内容来说明和阐明类别。
第四，从理论范畴分析这些类别。在分析过程中引导我的问题是：孩子们玩什么游戏？孩子们什么时候玩？游戏的条件是什么？这些游戏情境从理论上如何描述？教师是如何支持孩子们的游戏的？在对每个类别的实证例子进行了系统的和理论的反思后，能够找出潜在的模式，用来回答本研究的研究问题。通过建构表格来总结和阐述结果。
第五，理论与观察到的数据相结合，在阐述了游戏情境时，既运用理论又运用经验情境来分析，这是一个来回的运动——经验情境和理论讨论交织在一起，也显示在以下的结果部分。
4.结果
在本节中，学前班日常教学中三类游戏将会被呈现出来。在每个类别的介绍后，理论探讨紧随其后。
4.1自选游戏
自选游戏在许多学前班都很常见，而且有许多不同的形式。老师经常维护和保障这种游戏形式，因为它是学前教育的重要组成部分，并且是传统的。在下面的章节中，我呈现出了自选游戏的两中情况。第一种情况是在其他（更重要的）活动之间扮演“一个填充物”的角色，如下面的例子所示：
根据教室里贴在白板上的时间表，每天有更多的自选游戏。例如，在每天的循环时间之后，孩子们可以自由选择自选游戏。
在循环时间里，孩子们和老师们谈论当天的日期，月和年，以及今天的天气。在这之后，孩子们去看一部关于字母表的电影。电影结束后，老师告诉孩子们，现在是自由选择游戏活动的时候了。一些孩子聚集在图画区，其他孩子在建筑角落。一些孩子聚集在周围图画表和其他孩子在建筑转角。他们中的一些人在一个房间里发现了一个新的台球桌，并开始游戏。其中一个男孩在图画桌、建筑角和台球桌之间徘徊了很长时间，他似乎很难选择一个活动，最后他似乎漫无目的地到处走。经过长时间的游戏，老师们用小铃铛把孩子们叫到一起。很快所有的人都聚集在白板前的沙发上。现在是回到工作的时候。
第二个情况是:在可选的游戏工作完成后，会有一定的奖励和报酬，以下有两个例子：
老师在白板上写各种各样的字母和单词。孩子们静静地坐在桌子旁，做作业。老师突然说：“当你完成了，你可以玩！这似乎促使孩子们更快地工作。一个接一个，他们完成他们的任务，离开教室。他们走向不同的方向连接到教室的较小的房间，并开始游戏。老师则开始搜集材料，完成本次教学。
孩子们在学实用数学。他们接受由教师布置的个人或以小组为单位的作业。为了鼓励孩子完成最后的作业，老师说：“这是最后的任务！我不知道你能不能完成hellip;hellip;这很困难hellip;hellip;”孩子们感到好奇，马上想知道更多。“当你完成任务时，你可以去玩！”这位老师把孩子们的注意力都集中到了最后一项任务上。孩子们一个接一个地完成任务并离开去玩的房间。
4.1.1理论探讨
这些例子展现了利用不同的方法来使用和组织自选游戏。在前两个例子中，游戏作为填充物。游戏发生在两个“不太重要”的活动之间的。在最后两个例子中，游戏被用来作为一种动力，也许也作为奖励、或作为一种方法来烧掉能量。在所有这些例子中，游戏都服从于其他教育活动，与学习和教学脱节。
结合这些例子，游戏似乎是“其他东西”，而不是教育指导，是其他工作之间的连接。Oslash;ksnes强调孩子们需要在制度化生活的缝隙中进行游戏。在这种形式的游戏中教师是缺席的，但这并不意味着游戏不受成人的制约。事实上，它是由教师控制的，因为教师决定了游戏从什么时候开始，到什么时候结束。
孩子们在这种游戏形式中受到了在一定范围内的控制。在第一个例子中，我们也可以看到这种游戏不适合所有的孩子。其中一个孩子在开始玩耍时表现出困难。他徘徊在整个游戏过程中，看似悠闲。在这里，教师不提供任何支持，无论是在选择活动时，或是他徘徊时，也不邀请他成为一组正在游戏的孩子的一部分。
从理论上讲，这种形式的游戏可以用不同的方式来描述。赫伊津哈（Huizinga）会描述其为最纯粹的形式，作为一种存在方式，一种存在形式，在本质上是有乐趣。Caillios则认为，这种形式的游戏是浪费时间，因为游戏与学习分离，空间和时间有限（孩子们不允许在户外玩耍，只在教室里），而且与教育不符，与教育脱节。这种断开也显示在教师在幼儿游戏时的缺席。然而，约翰逊（Johnson）、克里斯蒂（Christie）和瓦德尔（Wardle）认为，这种形式的游戏可以培养创造力。在上面的例子中，游戏使幼儿变得愉快（至少对大多数孩子），因为它涉及到幼儿的心理上在一段时间里远离了教育压力。因此，以这种形式游戏的收益是获得放松。
4.2文化游戏
不同的商业文化不断地进入学校生活。比如：冰球采集卡或最新的口袋妖怪。这些文化也影响儿童的游戏，教师可以以不同的方式利用和使用他们，如在以下情况中：
在学前班的男生们，开始把他们的Be
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