原文作者 Raewyn Eden 单位 New Zealand Journal of Educational Studie
外文文献出处：
Raewyn Eden. Keryn Davis, Jocelyn Wright, Margaret Carr and Sally Peters: Key Competencies, Assessment and Learning Stories: Talking with Teachers and Students[J]. New Zealand Journal of Educational Studies,2015,50：166.
附外文文献原文：
外文文献译文：
毫无疑问，它的特殊的优势在于，内容的真实性在于教师和学校的工作，这些工作尝试在教学/学习工作中尝试使用学习故事。老师和学生的声音以及他们对使用学习故事的价值的评价令人信服。有关“什么？”的问题如何？”解决了使用学习故事的问题，以及可能更重要的问题“为什么？”是最前沿的。
Learning and Teaching Stories: New Approaches to Assessment and Evaluation in Relation to Te Whariki
原文作者 Carr M, May H, Podmore V. 单位 Victoria Univ, of Wellington (New
Zealand). Inst.
专业 学前教育 学生姓名 梅子涵
指导老师姓名：高振宇
外文文献出处：
Carr M, May H, Podmore V. Learning and Teaching Stories: New Approaches to Assessment and Evaluation in Relation to Te Whariki[M].1998：39.
附外文文献原文：
外文文献译文：
在对教育问责制和质量日益关注的气氛中，重新评估与幼儿保育和教育有关的评估和评价问题非常重要。
附外文文献原文：
外文文献译文：
将国家课程转变为实践以使儿童在幼儿计划中有所作为是一项挑战，就像Te Whariki的编织隐喻一样，该过程是训练，专业发展，研究，政策和资金的连接线程的复杂纵横交错。在其他地方更充分地记载了将成人话变成儿童现实的漫长旅程（May和Carr，1997，1998）。教育部课程实施司负责协调针对幼儿课程和学校的新国家课程的开发和实施。对于所有课程文件，都有类似的咨询和开发，试验，专业发展，重新起草和法规批准以及资源开发过程。
评估和评估过程正成为幼儿中心特别考虑的关键问题，因为教育审核办公室需要有针对儿童和整个项目进行系统计划的证据。关于Te Whariki的评估和评估指南尚未编写，与此同时，正在使用多种方法，其中一些方法引起了作者的关注。
有关儿童早期评估的研究文献始于1990年代，其中许多是英国研究人员的带头人（例如Blenkin和Kelly，1992； Drummond，1993； Pascal Bertram和Ramsden，1994）。在新西兰，一个更好的学习评估部长级工作组（1990年，第8页）制定了一些指导方针：“评估的主要目的应该是提供可用于确定优势和指导改进的信息”。鉴于课程模型（例如Te Whariki）将学习视为对文化和目标性背景的更复杂和有用的理解知识和技能的发展，而不是作为个人获得的技能的阶梯，对孩子和程序的评估和评估成为一件复杂的事情。细心的“快照”评估对大多数年幼的孩子来说是不恰当和不可靠的（Barnett，MacMann和Carey 1992）。同样，如果给定一门课程，其中知识技能和态度通常会合并为学习策略的态度和倾向，则对可观察技能的传统评估就成为问题。许多幼儿从业者对儿童的个人评估（通常被认为是正式的和书面的）的想法感到震惊。我们感兴趣地考虑了英国SCAA（1995）学前教育的理想结果草案文件，该文件指出（p.7），对质量的评估将基于“关于该规定的质量在多大程度上适合理想的结果，而不是单个孩子自己实现的结果。 1992年，新西兰政府在宪报上刊登了《理想目标和实践》（教育部，1992年），作为对资助中心的要求。这些表明必须制定计划和评估程序，并且必须与父母和家人讨论孩子的“进步”和日常计划。经修订并在新近刊登宪报的《理想目标和实践声明》（教育部，1996b）指出，评估和评估实践必须符合《 Te Whariki》的四项原则。
附外文文献原文：
外文文献译文：
评估儿童早期环境中儿童经验的项目
玛格丽特·坎
评估和新西兰课程：重新概念化的结果
新西兰的Te Whariki课程框架（教育部，1996； Carr和May，1998）认识到幼儿课程的新概念（Kessler和Swadener，1992）。旧的观念包括传统的假设，即在幼儿期学习是要获取已定义知识和技能等级的早期梯级，这一过程开始爬上通往成熟的思维和学习方式的阶梯。其中包括Freire（1970）所说的“银行业5”教育模式，教师将信息存入学习者。他们鼓励采用假定缺乏必要技能和知识的评估模型，将儿童的经历分解为与物理社会或文化背景分离的知识和技能项目。古老的观念把学习者视为个人，而将学习视为家具。
新的观念认识到，儿童在幼儿时期就收到了关于谁是有价值的人以及“我们”如何回应差异的第一条信息（Sapon-Shevin，1992年； Siraj-Blatchford，1994年），有关什么是公平竞赛和正义。 （Katz，1984），关于成长为男性或女性意味着什么（Davies，1989； McNaughton，1997），关于“可能的自我*”（Markus和Nurius，1986），以及成为学习者的意义。 。他们把学习者看作是一个行动个体，而学习则是通过交易和分布进行的（Salomon，1993）。 Te Whariki中的四项指导原则确立了这种新的课程概念：赋权（whakamana），整体发展（kotahitanga），家庭和社区（yvhanau tangatd）以及人际关系（nga hononga）。这些原则的英文版本如下：幼儿课程使孩子学习和成长；幼儿课程反映了儿童学习和成长的整体方式；家庭和社区的更广阔世界是幼儿课程的组成部分；孩子们通过与人的地方和事物的敏感关系学习。换句话说，该课程旨在增强能力，整体性，交易性和生态性。因此，形成性评估程序也必须是授权的，整体的，交易的和生态的。
从1995年到1997年，一个由教育部资助的研究项目-评估儿童的经历项目（PACE）-正在寻找一种实现此目标的方法。在作者的领导下，位于怀卡托大学的PACE包括三个阶段：第一阶段建立了评估框架，第二阶段在五个不同的环境中试用了该框架，第三阶段为从业者开发了视频套件（Carr，1998； Carr ，即将推出）。本文概述了第一阶段和第二阶段的一些成果。在新课程中，儿童的学习成果以两种方式总结：
（i）作为“工作理论”，儿童将发展关于自身以及生活中人们的处境和事物的发展。这些工作理论对于理解世界，让孩子控制发生的事情，解决问题以及进一步学习变得越来越有用（教育部，1996年，第44页），以及
（ii）作为“性格”，“思维习惯”或“学习模式”。该文件还补充说，“性格为发展工作理论和专业知识提供了框架”（教育部，1996年第45页）。
从PACE出现的框架将第二个想法（配置）嵌套到第一个想法（工作理论）中。它寻找儿童关于成为学习者的自我以及作为学习者的自己的新兴工作理论。它提出了这样的想法，即这些工作理论是由学习倾向组成的
附外文文献原文：
外文文献译文：
在过去的十年中，西方政府更加明确地阐明了国家的经济成功与教育之间的联系。目的是增加未来劳动力的技能基础，以确保经济可以受益于在新技术时代具有高水平和灵活技能的充足工人。支持这种转变的是“新的严格经济观点”的影响，该观点试图确定政府对教育的投资所带来的收益。受到攻击的所谓自由放任的课程渐进式方法更多地依赖于儿童和/或教师的兴趣以及个人成长和发展的明确理想。课程陈述面临着压力，这些陈述详细说明了基于内容的特定知识和技能，以及采用更加严格的评估和评估方法。
新西兰政府以前并不关心幼儿部门的课程（Carr and May 1993a）。尽管很少使用“课程本身”一词，但每个不同的幼儿服务（例如游戏中心，幼儿园，托儿所，Kohanga Reo，家庭日托，太平洋岛语言中心等）都有自己的课程设置方法。 1989年，政策改革为所有幼儿服务的资金，管理和法规建立了通用的公式，即“五点之前”政策。当时政府的资助平均达到了幼儿中心运营成本的50％，再加上从出生到高等教育的“无缝”教育系统的新政策（教育部，1994年），政府有足够的理由来证明对早期课程本身的兴趣。
幼儿组织最初对国家幼儿课程的想法保持警惕。担心这可能会限制他们的独立性和多样性。但是，对于幼儿组织而言，不定义幼儿课程的另一种选择可能是一种潜在的危险：全国学校课程可能开始下降，尤其是随着政府在学年中引入更系统的评估。怀卡托大学的课程项目赢得了与教育部的合同，这是对后者的关注。
附外文文献原文：
外文文献译文：
a）编织隐喻
标题Te Whariki是一个中心隐喻。首先，设想将幼儿课程设置为whariki（编织垫），供所有人站立。本文档中定义的“原则链和目标”提供了一个框架，该框架允许将不同的程序角度编织到编织结构中。有许多可能的“模式”。这是一门没有条件的课程，通过对话，反思，计划，评估和评估的过程，为个人和中心提供了“线”以发展他们自己的课程编织。其次，它描述了针对儿童课程的“蜘蛛网”模型，而不是“阶梯”模型（Eisner，1985：143）。 “阶梯”或“楼梯”模型使人联想到一系列独立步骤的图像，这些步骤导致一个平台，儿童可以从该平台退出，并在该平台上可以确定可测量的结果。蒂沃里基（Te Whariki）模型将每个孩子的课程视为“蜘蛛网*”或“编织”，并强调了一种为年幼的孩子发展知识和理解的模型，以此作为日益复杂和丰富的挂毯。
b）原则^范围和目标
得出这样的结论：必须将国家幼儿课程牢固地立足于社会和文化背景（Vygotsky 1978； Bruner and Haste 1987），并且探索这一概念与“发展”概念之间的联系成为通往理论框架之路的一部分Te Whariki。蒂瓦里基（Te Whariki）1993年的草案详细介绍了许多课程资源，并认为幼儿课程涉及的是以下方面的经验：在人文，民族，文化，发展，个人和教育方面均适当。 1996年的最终文件将课程设置在生态框架内（Bronfenbrenner 1979），课程的来源从单个儿童作为特定环境中的学习者，到最终由一个国家对儿童的信仰和价值观所塑造。
最终模型基于我们自己在新西兰的社会和文化背景，但是当前有关儿童发展和学习的知识塑造了实现儿童目标（后来成为子线）和目标的原则，过程和做法（Carr and May 1993a， 1994）。在课程开发过程的早期就确立了赋予儿童学习和成长的能力这一主题，该主题融合了课程的发展和社会/文化背景。这成为基本原则。确立了三项进一步的指导原则：课程应（a）反映儿童学习和成长的整体方式；（b）使儿童通过与人的地方和事物的响应性和对等关系学习；（c）包括更广阔的世界。家庭，码头和社区。
Using “Learning Stories” To Assess and Design Programs for Young Children with Special Needs In New Zealand
原文作者 Dunn, Lesley M. 单位 Infants amp; Young Children 专业 学前教育 学生姓名 梅子涵
指导老师姓名：高振宇
外文文献出处：
Dunn, Lesley M . Using “Learning Stories” To Assess and Design Programs for Young Children with
剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料
原文作者 Raewyn Eden 单位 New Zealand Journal of Educational Studies
专业 学前教育 学生姓名 梅子涵
指导老师姓名：高振宇
外文文献出处：
Raewyn Eden. Keryn Davis, Jocelyn Wright, Margaret Carr and Sally Peters: Key Competencies, Assessment and Learning Stories: Talking with Teachers and Students[J]. New Zealand Journal of Educational Studies,2015,50：166.
附外文文献原文：
外文文献译文：
毫无疑问，它的特殊的优势在于，内容的真实性在于教师和学校的工作，这些工作尝试在教学/学习工作中尝试使用学习故事。老师和学生的声音以及他们对使用学习故事的价值的评价令人信服。有关“什么？”的问题如何？”解决了使用学习故事的问题，以及可能更重要的问题“为什么？”是最前沿的。
Learning and Teaching Stories: New Approaches to Assessment and Evaluation in Relation to Te Whariki
原文作者 Carr M, May H, Podmore V. 单位 Victoria Univ, of Wellington (New
Zealand). Inst.
专业 学前教育 学生姓名 梅子涵
指导老师姓名：高振宇
外文文献出处：
Carr M, May H, Podmore V. Learning and Teaching Stories: New Approaches to Assessment and Evaluation in Relation to Te Whariki[M].1998：39.
附外文文献原文：
外文文献译文：
在对教育问责制和质量日益关注的气氛中，重新评估与幼儿保育和教育有关的评估和评价问题非常重要。
附外文文献原文：
外文文献译文：
将国家课程转变为实践以使儿童在幼儿计划中有所作为是一项挑战，就像Te Whariki的编织隐喻一样，该过程是训练，专业发展，研究，政策和资金的连接线程的复杂纵横交错。在其他地方更充分地记载了将成人话变成儿童现实的漫长旅程（May和Carr，1997，1998）。教育部课程实施司负责协调针对幼儿课程和学校的新国家课程的开发和实施。对于所有课程文件，都有类似的咨询和开发，试验，专业发展，重新起草和法规批准以及资源开发过程。
评估和评估过程正成为幼儿中心特别考虑的关键问题，因为教育审核办公室需要有针对儿童和整个项目进行系统计划的证据。关于Te Whariki的评估和评估指南尚未编写，与此同时，正在使用多种方法，其中一些方法引起了作者的关注。
有关儿童早期评估的研究文献始于1990年代，其中许多是英国研究人员的带头人（例如Blenkin和Kelly，1992； Drummond，1993； Pascal Bertram和Ramsden，1994）。在新西兰，一个更好的学习评估部长级工作组（1990年，第8页）制定了一些指导方针：“评估的主要目的应该是提供可用于确定优势和指导改进的信息”。鉴于课程模型（例如Te Whariki）将学习视为对文化和目标性背景的更复杂和有用的理解知识和技能的发展，而不是作为个人获得的技能的阶梯，对孩子和程序的评估和评估成为一件复杂的事情。细心的“快照”评估对大多数年幼的孩子来说是不恰当和不可靠的（Barnett，MacMann和Carey 1992）。同样，如果给定一门课程，其中知识技能和态度通常会合并为学习策略的态度和倾向，则对可观察技能的传统评估就成为问题。许多幼儿从业者对儿童的个人评估（通常被认为是正式的和书面的）的想法感到震惊。我们感兴趣地考虑了英国SCAA（1995）学前教育的理想结果草案文件，该文件指出（p.7），对质量的评估将基于“关于该规定的质量在多大程度上适合理想的结果，而不是单个孩子自己实现的结果。 1992年，新西兰政府在宪报上刊登了《理想目标和实践》（教育部，1992年），作为对资助中心的要求。这些表明必须制定计划和评估程序，并且必须与父母和家人讨论孩子的“进步”和日常计划。经修订并在新近刊登宪报的《理想目标和实践声明》（教育部，1996b）指出，评估和评估实践必须符合《 Te Whariki》的四项原则。
附外文文献原文：
外文文献译文：
评估儿童早期环境中儿童经验的项目
玛格丽特·坎
评估和新西兰课程：重新概念化的结果
新西兰的Te Whariki课程框架（教育部，1996； Carr和May，1998）认识到幼儿课程的新概念（Kessler和Swadener，1992）。旧的观念包括传统的假设，即在幼儿期学习是要获取已定义知识和技能等级的早期梯级，这一过程开始爬上通往成熟的思维和学习方式的阶梯。其中包括Freire（1970）所说的“银行业5”教育模式，教师将信息存入学习者。他们鼓励采用假定缺乏必要技能和知识的评估模型，将儿童的经历分解为与物理社会或文化背景分离的知识和技能项目。古老的观念把学习者视为个人，而将学习视为家具。
新的观念认识到，儿童在幼儿时期就收到了关于谁是有价值的人以及“我们”如何回应差异的第一条信息（Sapon-Shevin，1992年； Siraj-Blatchford，1994年），有关什么是公平竞赛和正义。 （Katz，1984），关于成长为男性或女性意味着什么（Davies，1989； McNaughton，1997），关于“可能的自我*”（Markus和Nurius，1986），以及成为学习者的意义。 。他们把学习者看作是一个行动个体，而学习则是通过交易和分布进行的（Salomon，1993）。 Te Whariki中的四项指导原则确立了这种新的课程概念：赋权（whakamana），整体发展（kotahitanga），家庭和社区（yvhanau tangatd）以及人际关系（nga hononga）。这些原则的英文版本如下：幼儿课程使孩子学习和成长；幼儿课程反映了儿童学习和成长的整体方式；家庭和社区的更广阔世界是幼儿课程的组成部分；孩子们通过与人的地方和事物的敏感关系学习。换句话说，该课程旨在增强能力，整体性，交易性和生态性。因此，形成性评估程序也必须是授权的，整体的，交易的和生态的。
从1995年到1997年，一个由教育部资助的研究项目-评估儿童的经历项目（PACE）-正在寻找一种实现此目标的方法。在作者的领导下，位于怀卡托大学的PACE包括三个阶段：第一阶段建立了评估框架，第二阶段在五个不同的环境中试用了该框架，第三阶段为从业者开发了视频套件（Carr，1998； Carr ，即将推出）。本文概述了第一阶段和第二阶段的一些成果。在新课程中，儿童的学习成果以两种方式总结：
（i）作为“工作理论”，儿童将发展关于自身以及生活中人们的处境和事物的发展。这些工作理论对于理解世界，让孩子控制发生的事情，解决问题以及进一步学习变得越来越有用（教育部，1996年，第44页），以及
（ii）作为“性格”，“思维习惯”或“学习模式”。该文件还补充说，“性格为发展工作理论和专业知识提供了框架”（教育部，1996年第45页）。
从PACE出现的框架将第二个想法（配置）嵌套到第一个想法（工作理论）中。它寻找儿童关于成为学习者的自我以及作为学习者的自己的新兴工作理论。它提出了这样的想法，即这些工作理论是由学习倾向组成的
附外文文献原文：
外文文献译文：
在过去的十年中，西方政府更加明确地阐明了国家的经济成功与教育之间的联系。目的是增加未来劳动力的技能基础，以确保经济可以受益于在新技术时代具有高水平和灵活技能的充足工人。支持这种转变的是“新的严格经济观点”的影响，该观点试图确定政府对教育的投资所带来的收益。受到攻击的所谓自由放任的课程渐进式方法更多地依赖于儿童和/或教师的兴趣以及个人成长和发展的明确理想。课程陈述面临着压力，这些陈述详细说明了基于内容的特定知识和技能，以及采用更加严格的评估和评估方法。
新西兰政府以前并不关心幼儿部门的课程（Carr and May 1993a）。尽管很少使用“课程本身”一词，但每个不同的幼儿服务（例如游戏中心，幼儿园，托儿所，Kohanga Reo，家庭日托，太平洋岛语言中心等）都有自己的课程设置方法。 1989年，政策改革为所有幼儿服务的资金，管理和法规建立了通用的公式，即“五点之前”政策。当时政府的资助平均达到了幼儿中心运营成本的50％，再加上从出生到高等教育的“无缝”教育系统的新政策（教育部，1994年），政府有足够的理由来证明对早期课程本身的兴趣。
幼儿组织最初对国家幼儿课程的想法保持警惕。担心这可能会限制他们的独立性和多样性。但是，对于幼儿组织而言，不定义幼儿课程的另一种选择可能是一种潜在的危险：全国学校课程可能开始下降，尤其是随着政府在学年中引入更系统的评估。怀卡托大学的课程项目赢得了与教育部的合同，这是对后者的关注。
附外文文献原文：
外文文献译文：
a）编织隐喻
标题Te Whariki是一个中心隐喻。首先，设想将幼儿课程设置为whariki（编织垫），供所有人站立。本文档中定义的“原则链和目标”提供了一个框架，该框架允许将不同的程序角度编织到编织结构中。有许多可能的“模式”。这是一门没有条件的课程，通过对话，反思，计划，评估和评估的过程，为个人和中心提供了“线”以发展他们自己的课程编织。其次，它描述了针对儿童课程的“蜘蛛网”模型，而不是“阶梯”模型（Eisner，1985：143）。 “阶梯”或“楼梯”模型使人联想到一系列独立步骤的图像，这些步骤导致一个平台，儿童可以从该平台退出，并在该平台上可以确定可测量的结果。蒂沃里基（Te Whariki）模型将每个孩子的课程视为“蜘蛛网*”或“编织”，并强调了一种为年幼的孩子发展知识和理解的模型，以此作为日益复杂和丰富的挂毯。
b）原则^范围和目标
得出这样的结论：必须将国家幼儿课程牢固地立足于社会和文化背景（Vygotsky 1978； Bruner and Haste 1987），并且探索这一概念与“发展”概念之间的联系成为通往理论框架之路的一部分Te Whariki。蒂瓦里基（Te Whariki）1993年的草案详细介绍了许多课程资源，并认为幼儿课程涉及的是以下方面的经验：在人文，民族，文化，发展，个人和教育方面均适当。 1996年的最终文件将课程设置在生态框架内（Bronfenbrenner 1979），课程的来源从单个儿童作为特定环境中的学习者，到最终由一个国家对儿童的信仰和价值观所塑造。
最终模型基于我们自己在新西兰的社会和文化背景，但是当前有关儿童发展和学习的知识塑造了实现儿童目标（后来成为子线）和目标的原则，过程和做法（Carr and May 1993a， 1994）。在课程开发过程的早期就确立了赋予儿童学习和成长的能力这一主题，该主题融合了课程的发展和社会/文化背景。这成为基本原则。确立了三项进一步的指导原则：课程应（a）反映儿童学习和成长的整体方式；（b）使儿童通过与人的地方和事物的响应性和对等关系学习；（c）包括更广阔的世界。家庭，码头和社区。
Using “Learning Stories” To Assess and Design Programs for Young Children with Special Needs In New Zealand
原文作者 Dunn, Lesley M. 单位 Infants amp; Young Children 专业 学前教育 学生姓名 梅子涵
指导老师姓名：高振宇
外文文献出处：
Dunn, Lesley M . Using “Learning Stories” To Assess and Design Programs for Young Children with
剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料
原文作者 Raewyn Eden 单位 New Zealand Journal of Educational Studies
专业 学前教育 学生姓名 梅子涵
指导老师姓名：高振宇
外文文献出处：
Raewyn Eden. Keryn Davis, Jocelyn Wright, Margaret Carr and Sally Peters: Key Competencies, Assessment and Learning Stories: Talking with Teachers and Students[J]. New Zealand Journal of Educational Studies,2015,50：166.
附外文文献原文：
外文文献译文：
毫无疑问，它的特殊的优势在于，内容的真实性在于教师和学校的工作，这些工作尝试在教学/学习工作中尝试使用学习故事。老师和学生的声音以及他们对使用学习故事的价值的评价令人信服。有关“什么？”的问题如何？”解决了使用学习故事的问题，以及可能更重要的问题“为什么？”是最前沿的。
Learning and Teaching Stories: New Approaches to Assessment and Evaluation in Relation to Te Whariki
原文作者 Carr M, May H, Podmore V. 单位 Victoria Univ, of Wellington (New
Zealand). Inst.
专业 学前教育 学生姓名 梅子涵
指导老师姓名：高振宇
外文文献出处：
Carr M, May H, Podmore V. Learning and Teaching Stories: New Approaches to Assessment and Evaluation in Relation to Te Whariki[M].1998：39.
附外文文献原文：
外文文献译文：
在对教育问责制和质量日益关注的气氛中，重新评估与幼儿保育和教育有关的评估和评价问题非常重要。
附外文文献原文：
外文文献译文：
将国家课程转变为实践以使儿童在幼儿计划中有所作为是一项挑战，就像Te Whariki的编织隐喻一样，该过程是训练，专业发展，研究，政策和资金的连接线程的复杂纵横交错。在其他地方更充分地记载了将成人话变成儿童现实的漫长旅程（May和Carr，1997，1998）。教育部课程实施司负责协调针对幼儿课程和学校的新国家课程的开发和实施。对于所有课程文件，都有类似的咨询和开发，试验，专业发展，重新起草和法规批准以及资源开发过程。
评估和评估过程正成为幼儿中心特别考虑的关键问题，因为教育审核办公室需要有针对儿童和整个项目进行系统计划的证据。关于Te Whariki的评估和评估指南尚未编写，与此同时，正在使用多种方法，其中一些方法引起了作者的关注。
有关儿童早期评估的研究文献始于1990年代，其中许多是英国研究人员的带头人（例如Blenkin和Kelly，1992； Drummond，1993； Pascal Bertram和Ramsden，1994）。在新西兰，一个更好的学习评估部长级工作组（1990年，第8页）制定了一些指导方针：“评估的主要目的应该是提供可用于确定优势和指导改进的信息”。鉴于课程模型（例如Te Whariki）将学习视为对文化和目标性背景的更复杂和有用的理解知识和技能的发展，而不是作为个人获得的技能的阶梯，对孩子和程序的评估和评估成为一件复杂的事情。细心的“快照”评估对大多数年幼的孩子来说是不恰当和不可靠的（Barnett，MacMann和Carey 1992）。同样，如果给定一门课程，其中知识技能和态度通常会合并为学习策略的态度和倾向，则对可观察技能的传统评估就成为问题。许多幼儿从业者对儿童的个人评估（通常被认为是正式的和书面的）的想法感到震惊。我们感兴趣地考虑了英国SCAA（1995）学前教育的理想结果草案文件，该文件指出（p.7），对质量的评估将基于“关于该规定的质量在多大程度上适合理想的结果，而不是单个孩子自己实现的结果。 1992年，新西兰政府在宪报上刊登了《理想目标和实践》（教育部，1992年），作为对资助中心的要求。这些表明必须制定计划和评估程序，并且必须与父母和家人讨论孩子的“进步”和日常计划。经修订并在新近刊登宪报的《理想目标和实践声明》（教育部，1996b）指出，评估和评估实践必须符合《 Te Whariki》的四项原则。
附外文文献原文：
外文文献译文：
评估儿童早期环境中儿童经验的项目
玛格丽特·坎
评估和新西兰课程：重新概念化的结果
新西兰的Te Whariki课程框架（教育部，1996； Carr和May，1998）认识到幼儿课程的新概念（Kessler和Swadener，1992）。旧的观念包括传统的假设，即在幼儿期学习是要获取已定义知识和技能等级的早期梯级，这一过程开始爬上通往成熟的思维和学习方式的阶梯。其中包括Freire（1970）所说的“银行业5”教育模式，教师将信息存入学习者。他们鼓励采用假定缺乏必要技能和知识的评估模型，将儿童的经历分解为与物理社会或文化背景分离的知识和技能项目。古老的观念把学习者视为个人，而将学习视为家具。
新的观念认识到，儿童在幼儿时期就收到了关于谁是有价值的人以及“我们”如何回应差异的第一条信息（Sapon-Shevin，1992年； Siraj-Blatchford，1994年），有关什么是公平竞赛和正义。 （Katz，1984），关于成长为男性或女性意味着什么（Davies，1989； McNaughton，1997），关于“可能的自我*”（Markus和Nurius，1986），以及成为学习者的意义。 。他们把学习者看作是一个行动个体，而学习则是通过交易和分布进行的（Salomon，1993）。 Te Whariki中的四项指导原则确立了这种新的课程概念：赋权（whakamana），整体发展（kotahitanga），家庭和社区（yvhanau tangatd）以及人际关系（nga hononga）。这些原则的英文版本如下：幼儿课程使孩子学习和成长；幼儿课程反映了儿童学习和成长的整体方式；家庭和社区的更广阔世界是幼儿课程的组成部分；孩子们通过与人的地方和事物的敏感关系学习。换句话说，该课程旨在增强能力，整体性，交易性和生态性。因此，形成性评估程序也必须是授权的，整体的，交易的和生态的。
从1995年到1997年，一个由教育部资助的研究项目-评估儿童的经历项目（PACE）-正在寻找一种实现此目标的方法。在作者的领导下，位于怀卡托大学的PACE包括三个阶段：第一阶段建立了评估框架，第二阶段在五个不同的环境中试用了该框架，第三阶段为从业者开发了视频套件（Carr，1998； Carr ，即将推出）。本文概述了第一阶段和第二阶段的一些成果。在新课程中，儿童的学习成果以两种方式总结：
（i）作为“工作理论”，儿童将发展关于自身以及生活中人们的处境和事物的发展。这些工作理论对于理解世界，让孩子控制发生的事情，解决问题以及进一步学习变得越来越有用（教育部，1996年，第44页），以及
（ii）作为“性格”，“思维习惯”或“学习模式”。该文件还补充说，“性格为发展工作理论和专业知识提供了框架”（教育部，1996年第45页）。
从PACE出现的框架将第二个想法（配置）嵌套到第一个想法（工作理论）中。它寻找儿童关于成为学习者的自我以及作为学习者的自己的新兴工作理论。它提出了这样的想法，即这些工作理论是由学习倾向组成的
附外文文献原文：
外文文献译文：
在过去的十年中，西方政府更加明确地阐明了国家的经济成功与教育之间的联系。目的是增加未来劳动力的技能基础，以确保经济可以受益于在新技术时代具有高水平和灵活技能的充足工人。支持这种转变的是“新的严格经济观点”的影响，该观点试图确定政府对教育的投资所带来的收益。受到攻击的所谓自由放任的课程渐进式方法更多地依赖于儿童和/或教师的兴趣以及个人成长和发展的明确理想。课程陈述面临着压力，这些陈述详细说明了基于内容的特定知识和技能，以及采用更加严格的评估和评估方法。
新西兰政府以前并不关心幼儿部门的课程（Carr and May 1993a）。尽管很少使用“课程本身”一词，但每个不同的幼儿服务（例如游戏中心，幼儿园，托儿所，Kohanga Reo，家庭日托，太平洋岛语言中心等）都有自己的课程设置方法。 1989年，政策改革为所有幼儿服务的资金，管理和法规建立了通用的公式，即“五点之前”政策。当时政府的资助平均达到了幼儿中心运营成本的50％，再加上从出生到高等教育的“无缝”教育系统的新政策（教育部，1994年），政府有足够的理由来证明对早期课程本身的兴趣。
幼儿组织最初对国家幼儿课程的想法保持警惕。担心这可能会限制他们的独立性和多样性。但是，对于幼儿组织而言，不定义幼儿课程的另一种选择可能是一种潜在的危险：全国学校课程可能开始下降，尤其是随着政府在学年中引入更系统的评估。怀卡托大学的课程项目赢得了与教育部的合同，这是对后者的关注。
附外文文献原文：
外文文献译文：
a）编织隐喻
标题Te Whariki是一个中心隐喻。首先，设想将幼儿课程设置为whariki（编织垫），供所有人站立。本文档中定义的“原则链和目标”提供了一个框架，该框架允许将不同的程序角度编织到编织结构中。有许多可能的“模式”。这是一门没有条件的课程，通过对话，反思，计划，评估和评估的过程，为个人和中心提供了“线”以发展他们自己的课程编织。其次，它描述了针对儿童课程的“蜘蛛网”模型，而不是“阶梯”模型（Eisner，1985：143）。 “阶梯”或“楼梯”模型使人联想到一系列独立步骤的图像，这些步骤导致一个平台，儿童可以从该平台退出，并在该平台上可以确定可测量的结果。蒂沃里基（Te Whariki）模型将每个孩子的课程视为“蜘蛛网*”或“编织”，并强调了一种为年幼的孩子发展知识和理解的模型，以此作为日益复杂和丰富的挂毯。
b）原则^范围和目标
得出这样的结论：必须将国家幼儿课程牢固地立足于社会和文化背景（Vygotsky 1978； Bruner and Haste 1987），并且探索这一概念与“发展”概念之间的联系成为通往理论框架之路的一部分Te Whariki。蒂瓦里基（Te Whariki）1993年的草案详细介绍了许多课程资源，并认为幼儿课程涉及的是以下方面的经验：在人文，民族，文化，发展，个人和教育方面均适当。 1996年的最终文件将课程设置在生态框架内（Bronfenbrenner 1979），课程的来源从单个儿童作为特定环境中的学习者，到最终由一个国家对儿童的信仰和价值观所塑造。
最终模型基于我们自己在新西兰的社会和文化背景，但是当前有关儿童发展和学习的知识塑造了实现儿童目标（后来成为子线）和目标的原则，过程和做法（Carr and May 1993a， 1994）。在课程开发过程的早期就确立了赋予儿童学习和成长的能力这一主题，该主题融合了课程的发展和社会/文化背景。这成为基本原则。确立了三项进一步的指导原则：课程应（a）反映儿童学习和成长的整体方式；（b）使儿童通过与人的地方和事物的响应性和对等关系学习；（c）包括更广阔的世界。家庭，码头和社区。
Using “Learning Stories” To Assess and Design Programs for Young Children with Special Needs In New Zealand
原文作者 Dunn, Lesley M. 单位 Infants amp; Young Children 专业 学前教育 学生姓名 梅子涵
指导老师姓名：高振宇
外文文献出处：
Dunn, Lesley M . Using “Learning Stories” To Assess and Design Programs for Young Children with
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原文作者 Raewyn Eden 单位 New Zealand Journal of Educational Studies
专业 学前教育 学生姓名 梅子涵
指导老师姓名：高振宇
外文文献出处：
Raewyn Eden. Keryn Davis, Jocelyn Wright, Margaret Carr and Sally Peters: Key Competencies, Assessment and Learning Stories: Talking with Teachers and Students[J]. New Zealand Journal of Educational Studies,2015,50：166.
附外文文献原文：
外文文献译文：
毫无疑问，它的特殊的优势在于，内容的真实性在于教师和学校的工作，这些工作尝试在教学/学习工作中尝试使用学习故事。老师和学生的声音以及他们对使用学习故事的价值的评价令人信服。有关“什么？”的问题如何？”解决了使用学习故事的问题，以及可能更重要的问题“为什么？”是最前沿的。
Learning and Teaching Stories: New Approaches to Assessment and Evaluation in Relation to Te Whariki
原文作者 Carr M, May H, Podmore V. 单位 Victoria Univ, of Wellington (New
Zealand). Inst.
专业 学前教育 学生姓名 梅子涵
指导老师姓名：高振宇
外文文献出处：
Carr M, May H, Podmore V. Learning and Teaching Stories: New Approaches to Assessment and Evaluation in Relation to Te Whariki[M].1998：39.
附外文文献原文：
外文文献译文：
在对教育问责制和质量日益关注的气氛中，重新评估与幼儿保育和教育有关的评估和评价问题非常重要。
附外文文献原文：
外文文献译文：
将国家课程转变为实践以使儿童在幼儿计划中有所作为是一项挑战，就像Te Whariki的编织隐喻一样，该过程是训练，专业发展，研究，政策和资金的连接线程的复杂纵横交错。在其他地方更充分地记载了将成人话变成儿童现实的漫长旅程（May和Carr，1997，1998）。教育部课程实施司负责协调针对幼儿课程和学校的新国家课程的开发和实施。对于所有课程文件，都有类似的咨询和开发，试验，专业发展，重新起草和法规批准以及资源开发过程。
评估和评估过程正成为幼儿中心特别考虑的关键问题，因为教育审核办公室需要有针对儿童和整个项目进行系统计划的证据。关于Te Whariki的评估和评估指南尚未编写，与此同时，正在使用多种方法，其中一些方法引起了作者的关注。
有关儿童早期评估的研究文献始于1990年代，其中许多是英国研究人员的带头人（例如Blenkin和Kelly，1992； Drummond，1993； Pascal Bertram和Ramsden，1994）。在新西兰，一个更好的学习评估部长级工作组（1990年，第8页）制定了一些指导方针：“评估的主要目的应该是提供可用于确定优势和指导改进的信息”。鉴于课程模型（例如Te Whariki）将学习视为对文化和目标性背景的更复杂和有用的理解知识和技能的发展，而不是作为个人获得的技能的阶梯，对孩子和程序的评估和评估成为一件复杂的事情。细心的“快照”评估对大多数年幼的孩子来说是不恰当和不可靠的（Barnett，MacMann和Carey 1992）。同样，如果给定一门课程，其中知识技能和态度通常会合并为学习策略的态度和倾向，则对可观察技能的传统评估就成为问题。许多幼儿从业者对儿童的个人评估（通常被认为是正式的和书面的）的想法感到震惊。我们感兴趣地考虑了英国SCAA（1995）学前教育的理想结果草案文件，该文件指出（p.7），对质量的评估将基于“关于该规定的质量在多大程度上适合理想的结果，而不是单个孩子自己实现的结果。 1992年，新西兰政府在宪报上刊登了《理想目标和实践》（教育部，1992年），作为对资助中心的要求。这些表明必须制定计划和评估程序，并且必须与父母和家人讨论孩子的“进步”和日常计划。经修订并在新近刊登宪报的《理想目标和实践声明》（教育部，1996b）指出，评估和评估实践必须符合《 Te Whariki》的四项原则。
附外文文献原文：
外文文献译文：
评估儿童早期环境中儿童经验的项目
玛格丽特·坎
评估和新西兰课程：重新概念化的结果
新西兰的Te Whariki课程框架（教育部，1996； Carr和May，1998）认识到幼儿课程的新概念（Kessler和Swadener，1992）。旧的观念包括传统的假设，即在幼儿期学习是要获取已定义知识和技能等级的早期梯级，这一过程开始爬上通往成熟的思维和学习方式的阶梯。其中包括Freire（1970）所说的“银行业5”教育模式，教师将信息存入学习者。他们鼓励采用假定缺乏必要技能和知识的评估模型，将儿童的经历分解为与物理社会或文化背景分离的知识和技能项目。古老的观念把学习者视为个人，而将学习视为家具。
新的观念认识到，儿童在幼儿时期就收到了关于谁是有价值的人以及“我们”如何回应差异的第一条信息（Sapon-Shevin，1992年； Siraj-Blatchford，1994年），有关什么是公平竞赛和正义。 （Katz，1984），关于成长为男性或女性意味着什么（Davies，1989； McNaughton，1997），关于“可能的自我*”（Markus和Nurius，1986），以及成为学习者的意义。 。他们把学习者看作是一个行动个体，而学习则是通过交易和分布进行的（Salomon，1993）。 Te Whariki中的四项指导原则确立了这种新的课程概念：赋权（whakamana），整体发展（kotahitanga），家庭和社区（yvhanau tangatd）以及人际关系（nga hononga）。这些原则的英文版本如下：幼儿课程使孩子学习和成长；幼儿课程反映了儿童学习和成长的整体方式；家庭和社区的更广阔世界是幼儿课程的组成部分；孩子们通过与人的地方和事物的敏感关系学习。换句话说，该课程旨在增强能力，整体性，交易性和生态性。因此，形成性评估程序也必须是授权的，整体的，交易的和生态的。
从1995年到1997年，一个由教育部资助的研究项目-评估儿童的经历项目（PACE）-正在寻找一种实现此目标的方法。在作者的领导下，位于怀卡托大学的PACE包括三个阶段：第一阶段建立了评估框架，第二阶段在五个不同的环境中试用了该框架，第三阶段为从业者开发了视频套件（Carr，1998； Carr ，即将推出）。本文概述了第一阶段和第二阶段的一些成果。在新课程中，儿童的学习成果以两种方式总结：
（i）作为“工作理论”，儿童将发展关于自身以及生活中人们的处境和事物的发展。这些工作理论对于理解世界，让孩子控制发生的事情，解决问题以及进一步学习变得越来越有用（教育部，1996年，第44页），以及
（ii）作为“性格”，“思维习惯”或“学习模式”。该文件还补充说，“性格为发展工作理论和专业知识提供了框架”（教育部，1996年第45页）。
从PACE出现的框架将第二个想法（配置）嵌套到第一个想法（工作理论）中。它寻找儿童关于成为学习者的自我以及作为学习者的自己的新兴工作理论。它提出了这样的想法，即这些工作理论是由学习倾向组成的
附外文文献原文：
外文文献译文：
在过去的十年中，西方政府更加明确地阐明了国家的经济成功与教育之间的联系。目的是增加未来劳动力的技能基础，以确保经济可以受益于在新技术时代具有高水平和灵活技能的充足工人。支持这种转变的是“新的严格经济观点”的影响，该观点试图确定政府对教育的投资所带来的收益。受到攻击的所谓自由放任的课程渐进式方法更多地依赖于儿童和/或教师的兴趣以及个人成长和发展的明确理想。课程陈述面临着压力，这些陈述详细说明了基于内容的特定知识和技能，以及采用更加严格的评估和评估方法。
新西兰政府以前并不关心幼儿部门的课程（Carr and May 1993a）。尽管很少使用“课程本身”一词，但每个不同的幼儿服务（例如游戏中心，幼儿园，托儿所，Kohanga Reo，家庭日托，太平洋岛语言中心等）都有自己的课程设置方法。 1989年，政策改革为所有幼儿服务的资金，管理和法规建立了通用的公式，即“五点之前”政策。当时政府的资助平均达到了幼儿中心运营成本的50％，再加上从出生到高等教育的“无缝”教育系统的新政策（教育部，1994年），政府有足够的理由来证明对早期课程本身的兴趣。
幼儿组织最初对国家幼儿课程的想法保持警惕。担心这可能会限制他们的独立性和多样性。但是，对于幼儿组织而言，不定义幼儿课程的另一种选择可能是一种潜在的危险：全国学校课程可能开始下降，尤其是随着政府在学年中引入更系统的评估。怀卡托大学的课程项目赢得了与教育部的合同，这是对后者的关注。
附外文文献原文：
外文文献译文：
a）编织隐喻
标题Te Whariki是一个中心隐喻。首先，设想将幼儿课程设置为whariki（编织垫），供所有人站立。本文档中定义的“原则链和目标”提供了一个框架，该框架允许将不同的程序角度编织到编织结构中。有许多可能的“模式”。这是一门没有条件的课程，通过对话，反思，计划，评估和评估的过程，为个人和中心提供了“线”以发展他们自己的课程编织。其次，它描述了针对儿童课程的“蜘蛛网”模型，而不是“阶梯”模型（Eisner，1985：143）。 “阶梯”或“楼梯”模型使人联想到一系列独立步骤的图像，这些步骤导致一个平台，儿童可以从该平台退出，并在该平台上可以确定可测量的结果。蒂沃里基（Te Whariki）模型将每个孩子的课程视为“蜘蛛网*”或“编织”，并强调了一种为年幼的孩子发展知识和理解的模型，以此作为日益复杂和丰富的挂毯。
b）原则^范围和目标
得出这样的结论：必须将国家幼儿课程牢固地立足于社会和文化背景（Vygotsky 1978； Bruner and Haste 1987），并且探索这一概念与“发展”概念之间的联系成为通往理论框架之路的一部分Te Whariki。蒂瓦里基（Te Whariki）1993年的草案详细介绍了许多课程资源，并认为幼儿课程涉及的是以下方面的经验：在人文，民族，文化，发展，个人和教育方面均适当。 1996年的最终文件将课程设置在生态框架内（Bronfenbrenner 1979），课程的来源从单个儿童作为特定环境中的学习者，到最终由一个国家对儿童的信仰和价值观所塑造。
最终模型基于我们自己在新西兰的社会和文化背景，但是当前有关儿童发展和学习的知识塑造了实现儿童目标（后来成为子线）和目标的原则，过程和做法（Carr and May 1993a， 1994）。在课程开发过程的早期就确立了赋予儿童学习和成长的能力这一主题，该主题融合了课程的发展和社会/文化背景。这成为基本原则。确立了三项进一步的指导原则：课程应（a）反映儿童学习和成长的整体方式；（b）使儿童通过与人的地方和事物的响应性和对等关系学习；（c）包括更广阔的世界。家庭，码头和社区。
Using “Learning Stories” To Assess and Design Programs for Young Children with Special Needs In New Zealand
原文作者 Dunn, Lesley M. 单位 Infants amp; Young Children 专业 学前教育 学生姓名 梅子涵
指导老师姓名：高振宇
外文文献出处：
Dunn, Lesley M . Using “Learning Stories” To Assess and Design Programs for Young Children with
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