成果导向教育 ——一种开放的框架外文翻译资料

 2023-03-12 04:03

成果导向教育

——一种开放的框架

原文作者 Rajan Gurukkal 单位 Higher Education Council

在过去五年，成果为本教育一直是教资会及NAAC有效的教、学及评估架构。然而，该国大多数大学尚未设计其学术方案和课程。在这种情况下，我们把出窍作为本期杂志的中心主题。四篇文章直接涉及OBE的一般和特殊方面。N. J. Rao的文章全面论述了出体经验的理论和实践。Manulal P. R .和Shefeeque V .的其他文章利用了特定学科的问题和OBE的影响。

结果导向的方法

我们的高等教育质量差是如此根深蒂固的指控，以至于我们不愿质疑。谁来决定质量的标准，这是一个国家的质量高等教育遗产机构应该问的问题。事实上，学习是一种好奇心驱动的、自我导向的个人事业，一种排除质量危机的自然过程。这是一个生态系统，教师教学生如何学习，学生通过自觉的遗忘来深化学习。不用说，这种理想的结构不可能存在于以牺牲质量为代价整体扩大规模的高等教育中。这种困境解释了为什么坚持使用框架或模板来确保高等教育的强制性最低标准和质量。

作为质量保证的一部分，用教授如何通过系统的遗忘来深入学习来代替教授如何记忆是至关重要的。正是在这种背景下，大学教育资助委员会和NAAC大学都坚持认为基于Bloom-Anderson学习分类的OBE是一种有效的优质教学课程设计方法(Anderson amp; Krathwohl，2001；布卢姆，恩格尔哈特，弗斯特，希尔和克拉斯沃尔，1956年)。它将教育系统的每个方面与每个学生在成功完成相关学术课程后应达到的学习成果(LOs)相结合(Hager amp; Holland，2006)。OBE课程要求在教学前确定学习目标，并坚持在课程内容、教学策略、学习经验和评价方法之间引入一条控制的主线。简而言之，OBE与缺乏明确目的、目标和质量的正式教学系统相关(Blanco Ramiacute;rez，2013；奥利弗，2013)。

OBE的一个很大的优点是，整个过程的价值或可取性可以在实施之前通过其目标的可辩护性来预先判断，即。结果，以及如何通过过程中包含的几个步骤实现这些结果(Hager，2006；格林等人，2009年)。精确绘制的特定结果为教学/学习提供了清晰的目的(Bond et al .，2017)。OBE是完全以学习者为中心的，在这个意义上，它帮助学习者进行并行的自我评估，以了解他们在实现假设结果方面的进展。在难以达到预期学习水平的情况下，该计划使学习者能够要求适合解决问题的学习经历。反过来，教师确定他们教学的有效性，并确保他们合法地享有管理考试的权利，以评估学习者取得成果的能力。

然而，什么样的力量组合将有助于决定结果是至关重要的。极其重要的是，由有关教师决定结果，并对学生进行辅导。通过头重脚轻的系统从上面任意强加结果不会有任何帮助，因为它变得机械而僵化，就像主导经济体通过固定项目结果中的可交付成果所做的那样。使系统民主、以学生为中心和创新的内部特征是不可避免的，以抵制结果同质化及其单边强加的趋势。

学习成果

LOs(学习成果)是受教育者通过教育所能完成的事情。事实上，高等教育主要是一个自我驱动的意识过程，老师只是促进它(Marton amp; Booth，1997)。这种自然的学习者生态系统在高等教育中几乎不存在，因为高等教育是一种需要标准化的大规模制度化企业。印度的大学在跟踪鉴定LOs的实践方面已经落后了。

在微观层面上，联络处被视为课程成果。因为他们是有联系的。大多数课程被期望在学科融合的背景下灌输以问题为中心的学习能力，培养解决问题的能力，灌输批判精神，培养创造新知识的创新能力。所有的科学技术课程都应该灌输实验室/车间操作先进仪器的技能和计算机模拟实验的专业知识。

在宏观层面上，具体方案成果构成了具体领域的成果(PSOs)——科学、技术、社会科学、人文和文科领域的成果。从PSOs中抽象出实际可测量的一般属性，作为课程在毕业生身上留下的显著印记，构成了课程成果(POs)或毕业生属性(GAs)。以下可以作为POs/GAs的例子:(a)基于计算机自动化和高性能计算进行理论研究的能力，(b)数学计算能力公认的技能，(c)获得科学技术知识库，(d)微观工程研究中的实验创新，(e)获得学科的整体观点，(f)对它们的批判性见解，以及(g)培养创新性(Barrie，2004；Bauret，2006)。

遵循OBE的任何大学都必须申报其学术职位，通常称为GAs。它们是大学通过能力/技能为毕业生提供的保证(Barrie，2006；琼斯，2012)。气体意味着一个毕业生有能力完成什么。它们是从Cos（课程成果）和PSOs中提取出来的。普遍相关的高等教育成果或属性是对毕业所选学科的基本知识、科学观点、分析能力、沟通技能、关于世界事务的一般知识、关于国家事务的具体知识、环境意识、关于发展局限性的重要知识和负责任的公民(Radhakrishnan，1949年)。

结果导向的教学和评价

结果导向的教学和评估(OBTE)要求培训如何促进有结果意识的学习，并确保达到预期的学习结果(ILO)。由于其基本的先决条件是确定课程和方案的损失，我们必须为大学研究委员会的主席提供必要的成果写作培训。结果决定是一种基于知识的创造性活动，具有灵活性和选择性，每所大学都有自由有远见地决定其课程和方案的结果(Kalfa和Taksa，2015年)。大学必须确保确定的结果和课程内容适当地相互联系。

OBTE的一个重要组成部分是根据国际劳工组织制定的评估方法培训。标准参照评估(CRA)是一种在世界范围内广泛应用于学生评价和评分的方法。一旦CRA被很好地设计，教学与它很好地结合，对学生的劳工组织成就的评估被确立，OBE的质量保证就得到保证。该国的大学必须准备好面向国际劳工组织的课程、方案、课程和教学以及基于CRA的评估，以便为所有学生和教师提供更高质量的教育。

如今，全球都认可高等教育机构遵循由全球标准的课程、课程、教学和测试设计组成的深思熟虑的教学/学习系统(Trowler，2008)。在这种情况下，教学和研究的高等教育机构必须根据OBE的要求重新制定它们的课程

外文文献出处：Gurukkal, Rajan. Outcome-Based Education: An Open Framework. Higher Education for the Future. (2020). 7. 1-4.

附外文文献原文

Outcome-Based Education: An Open Framework

Outcome-based education (OBE) has been the effective framework of teaching, learning and evaluation for the UGC and NAAC for the past five years. Nevertheless, most universities in the country are yet to design their academic programmes and curricula. In this context, we have taken OBE as the central theme for the journalrsquo;s current issue. Four articles directly relate to OBErsquo;s general and particular aspects. N. J. Raorsquo;s article comprehensively deals with the theory and practice of OBE. Other articles by Manulal P. R. and Shefeeque V. draw on discipline-specific issues and effects of OBE.

Outcome-based Approach

Our higher educationrsquo;s poor quality is so entrenched an allegation that we hesitate to question. Who decides the criteria of quality is a question the countryrsquo;s heritage institutions of quality higher education should ask. In fact, learning is a curiosity- driven, self-directed personal enterprise, a natural process that precludes quality crisis. It is an ecosystem of teachers teaching how to learn and students deepening their learning through self-conscious unlearning. Needless to mention that such an ideal set-up cannot exist in higher education that scales up as an enterprise en masse at the expense of quality. This predicament accounts for the insistence upon frameworks or templates ensuring mandatory minimum standards and quality in higher education.

As part of quality assurance, it is essential to substitute teaching how to remem- ber with teaching how to learn deeply through systematic unlearning. It is in this context, both the UGC and NAAC have come forward to insist upon OBE based on the Bloom–Anderson taxonomy of learning as an effective method of curricu- lar design for quality teaching and learning (Anderson amp; Krathwohl, 2001; Bloom, Engelhart, Furst, Hill, amp; Krathwohl, 1956). It integrates every aspect of the educational system with learning outcomes (LOs) that every student should attain on the successful completion of the academic programme concerned (Hageramp; Holland, 2006). OBE curriculum demands determination of LOs before teach- ing, and it insists upon introducing a running thread of control across the course content, instructional strategies, learning experiences and methods of evaluation. In short, OBE is relevant to a formal teaching–learning system that lacks clarity of purpose, goals and hence quality (Blanco Ramiacute;rez, 2013; Oliver, 2013).

A great advantage of OBE is that the worthiness or desirability of the whole course can be pre-judged before its implementation by the defensibility of its objectives, viz. the outcomes, and how they can be achieved through the several steps contained in the process (Hager, 2006; Green, et al., 2009). Precisely drawnspecific outcomes provide clarity of purpose in teaching/learning (Bond et al., 2017). OBE is out-and-out learner-centric, in the sense t

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