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艺术实验:在幼儿教育中引入艺术家驻校课程
Angela Eckhoff*
克莱姆森大学儿童早期教育系，克莱姆森，美国泰勒和弗朗西斯。高级文书主任(2009年8月14日收到文稿；2009年8月14日2009年10月6日收到定稿)
视觉艺术在幼儿教育中的作用，长期以来一直被认为是课程的重要组成部分。本文所述的项目源于一个非盈利的、以社区为基础的早期教育中心和社区艺术中心之间的合作关系。由于这种合作关系，发起了一项实验性的儿童早期艺术家驻场方案。这项研究干预的主要目的是丰富地描述在幼儿园学前班实施艺术家驻校方案的过程。这项研究的结果表明，驻校艺术家方案可以加强儿童早期课堂现有的艺术课程。在这项研究中，教师和住家艺术家之间建立一种协作的、开放的关系，支持了现有的、以艺术为中心的艺术实践向有意义的艺术体验的转变，这些艺术体验来自于艺术观赏、艺术创作和审美体验。
关键词:视觉艺术;教学艺术家;儿童早期教育
本文记录了一个探索性的项目，旨在把一个专业的艺术家带进幼儿园前的教室，作为一个艺术家在住家。2007年中，一个以社区为基础的非营利性早教中心搬进了一个已经有社区艺术中心的设施。这一行动导致早教中心、社区艺术中心和一名大学教员之间建立了合作关系，其共同目标是合并三方的利益。通过这种合作关系，开始了为期六周的儿童早期艺术住家密集方案。
通过对现有文献的全面调查、课堂观察以及对教师和艺术家的采访，我探索了艺术家的实习对建立课堂艺术实践的贡献，并记录了艺术家和课堂老师在整个实习项目中的合作。这篇论文也将讨论参与学生的参与，作为艺术家在学生的教室里使用的教学策略的结果。本研究以住校艺术家与一名学生的合作作品为例，展示了艺术家与学生之间的互动。综上所述，笔者对本次研究的结果进行了探讨，旨在拓展目前对驻在国艺术家的理解。
视角
视觉艺术在幼儿教育中发挥着独特而宝贵的作用，是课程实践的重要组成部分。大量研究表明，艺术对幼儿的发展有好处。从艺术表现力的研究(Striker, 2001; Thompson, 1995)与美学发展(Danko-McGhee, 2000;Feeney amp; Moraviek, 1987)探索认知益处的研究(Efland, 2002; Eisner, 2002; Gallas, 2003; Hetland, Winner, Veneema, amp; Sheridan, 2007）艺术帮助孩子们“以不熟悉的方式看到熟悉的东西，并能将普通的东西转化为对我们的视觉进行再教育的不寻常的东西”(Eisner, 2002, p.17)。然而，这组文献也强调了研究建议与幼儿艺术实践之间的脱节，与美国许多学龄前儿童课堂的现实艺术环境。研究人员注意到，许多儿童早期课堂上与艺术相关的经历实际上根本不是艺术经历。相反，由于注重教师指导、产品导向和缺乏艺术价值，这些体验可以理解为基于手工的体验(Schirrmacher, 2002)。长期以来，一些研究人员一直主张在幼儿课堂中加入有意义的艺术体验，以抵消这些课堂中经常出现的肤浅或基于手工艺的体验(Bresler, 1993; Kindler, 1997; Zimmerman amp; Zimmerman, 2000)。
幼儿教育工作者处于独特的教学地位;这批教育工作者预计将教授所有主要学科的儿童，包括音乐、舞蹈、戏剧和视觉艺术。更复杂的是，许多欧洲经委会(幼儿教育)教育工作者接受的与视觉艺术教育有关的学术指导很少。因此，幼儿艺术教学往往高度依赖于个体教师的个人兴趣和教学舒适度。过去40年对儿童早期课堂艺术实践的研究突出表明，儿童早期教育者对他们自己缺乏与艺术相关的知识和与他们为学生提供的艺术体验相关的教学效能信念表示关注(Baker, 1994; Bresler, 1993; Douglas amp; Schwartz, 1967; Seefeldt, 1995; Thompson, 1995)。这项研究表明有必要为在职和职前幼儿教师制定旨在加强与艺术有关的知识和教育的方案。
在学校背景下，有意义的视觉艺术体验包括学生程序性知识(知道如何制作艺术)和陈述性知识(知道艺术作品的意义和艺术实践)的发展(Exley, 2008)。在课堂艺术体验中，幼儿教育工作者需要通过自身的教学内容知识(PCK)和相关的内容知识来构建学生的程序性和陈述性知识。Ball, Thames, and Phelps(2008)进一步将PCK划分为两个子领域(内容和学生的知识以及内容和教学的知识)，并确定了教学工作中独特的内容知识的一个重要子领域——专业内容知识。由于没有接受广泛的基于艺术的教学方法和艺术内容课程的培训，幼儿教育工作者缺乏必要的关键知识来支撑学生在艺术体验过程中的程序性和陈述性知识。
增加幼儿教师早期艺术训练的实践方法之一，可以在“艺术家驻校”模式中找到。艺术家驻校模式，通常出现在初中和高中的课堂上，有助于支持普通教育课堂教师和艺术教育者(Bresler, DeStefano, Feldman, amp; Garg, 2000; Davis, 2008; Meban, 2002; Orfali, 2004; Stein, 2004)。其中一个值得注意的学龄前儿童艺术家实习项目是Wolf Trap学院的实习项目，该项目将表演艺术家安排在幼儿教室进行短期实习。“捕狼陷阱”项目的常驻项目被设想为一种伙伴关系，在此期间，艺术家来到教室，在与孩子们直接合作的同时，向老师展示如何利用表演艺术教授各种课程主题(http://www.wolftrap.org)。在视觉艺术领域，最被广泛认可和著名的将专业艺术家融入儿童早期课堂的模式发生在Reggio Emilia的学校里的艺术专家或atelierista的实践中(Gandini, 2005)。atelierista的角色是复杂的，涉及艺术和幼儿教育的高水平知识。Danko-McGhee和Slutsky(2003)指出，atelierista的角色并没有被包含在美国绝大多数的幼儿教育课堂中。因此，幼儿教师就只能承担这个角色。
由于学前教师缺乏与艺术相关的知识和课堂支持，许多早期的艺术体验都是教师主导的活动，而不是有意义的、富有表现力的体验，这并不奇怪。虽然教师指导的体验在某些情况下可能具有价值，但幼儿需要通过积极参与艺术观赏、艺术制作和审美体验，将艺术作为一门学科来体验(Zimmerman amp; Zimmerman, 2000)。为了提供支持学生探究和学习的动态艺术体验，幼儿教师必须能够利用自己的艺术相关知识和相关教学实践知识。本文将探讨一种方法，即艺术家驻校项目，作为一种为幼儿教育者和学生构建视觉艺术体验的手段。
方法和数据源
本研究计画的主要目的，是在一项幼儿艺术家驻校计划中，对艺术家、教师和学生之间的互动进行丰富的描述。因此，案例研究法特别适合本研究，因为它关注的是复杂的教学过程以及课堂情境下教师与学生之间的互动(Yin, 1984)。在这个项目中，艺术家驻校项目为期六周，包括每天在教室里与艺术家进行两小时的交流。利用定性和定量措施,本文利用六个主要的数据来源:半结构化访谈和课堂上老师,半结构化访谈参与艺术家,观察评估,学生参与课会话期间,音标的音频和视频类会议,研究人员指出从日常课堂观察和记录学生的照片视频和艺术品。
正在探索的研究问题如下:
(1)在幼儿视觉艺术实习中，艺术家对现有课堂艺术实践的介入有哪些独特的贡献?
(2)在整个住院期间，艺术家与课堂教师的合作过程可能采取何种形式?
研究环境和研究参与者
在幼儿中心的一间四岁的教室是这个项目的研究场地。幼儿中心是一个非牟利机构，旨在为弱势儿童提供优质的幼儿照顾和学前教育，服务约70名儿童，其中三分之二来自低收入的少数族裔家庭。项目发生在该中心的四岁的教室12个孩子和由Kathleen2, 20年的资深教师在儿童早期教育。凯萨琳自行选择参与这项计划，她的学生的参与得到中心行政部门和每位学生家长或监护人的支持。在这个项目进行的时候，Kathleen刚刚完成了一个在线的儿童早期教育的副学士学位，但是她注意到之前没有接受过视觉艺术方面的培训。这个项目的驻场艺术家劳拉(Lara)是一名专业的版画师，之前曾与7岁及以上的儿童进行过艺术教学。在项目实施的时候，劳拉刚刚获得了版画艺术硕士学位。劳拉从众多申请者中被选为这个项目的艺术家。选择的标准包括艺术家的艺术素质和优点，与幼儿学生的知识和经验，并表示愿意与课堂老师合作。
分析
为了探索学生在与劳拉互动过程中的参与度，对实习项目的评估是使用布鲁门撒尔表演艺术中心教育学院(Franklin, 2005)开发的一种观察工具完成的，该工具最初是为K-5表演艺术实习项目开发的。因此，对该仪器进行了轻微的修改，以便在特定类型的实例中测量视觉艺术家的驻留时间。通过时间抽样，该仪器测量了艺术家和学生之间的互动程度，包括:集中注意力、学生对提示的反应、学生提问/讨论、分享作品、学生解决问题、学生参与艺术体验以及学生在每节课中的积极非语言反应。
在开始分析叙述资料来源之前，所有录音采访和课堂会议都已转录。使用扎根理论方法完成分析(Strauss和Corbin, 1990;格拉瑟和施特劳斯，1967)关于参与者访谈和劳拉课堂实习期间收集的叙事数据源。在开始分析之前，我检查了来自课堂艺术会议记录的数据来源，研究人员从课堂观察和对Lara和Kathleen的采访中得出的笔记。我仔细阅读了每一段转录，并记录了我对研究问题的初步看法。然后，我确定了关于课堂艺术实践或实践对儿童艺术创作和艺术观赏体验的影响的关键陈述。本研究的分析单元是互动序列(Mehan, 1979)，它包含了作为一个整体的有意义的对话片段。互动序列被确定为驻场艺术家使用语言和非语言策略使儿童参与以艺术为中心的话语的实例。
通过扎根理论的过程，使用涌现编码将这些交互作用划分为若干类别，这些类别定义为发生在多个数据源(Glasser amp; Strauss, 1967)。最初的编码系统是精制通过迭代模式的观察和分析,导致以下四个主要类别的互动:造型(艺术家展示特定技术、协作(超过一个孩子或一个孩子和艺术家分享想法或工作在相同的项目),鼓励(艺术家或儿童提供支持工作发生)和实验(艺术家或孩子和艺术家进行探索的一个想法或技术)。必须指出，这些类别并非相互排斥;例如，一个互动的序列可以包括鼓励和实验。在这些情况下，相互作用的序列被二元化编码。在编码过程中，我们发现了另一类与主题无关的交互，但最终分析中没有包括这类交互，因为这类交互包含了学生和艺术家之间的非艺术类交互，与研究问题无关。
在分析过程中，为加强数据的可信性和可信性作出了努力。为了解决可信性问题，研究人员从课堂观察笔记、展示学生和艺术家作品过程的照片和视频数据，以及数据三角剖分中的叙事数据源一起使用。数据三角测量是建立可信性最常用和最著名的方法(Merriam, 1998)。通过对照片、视频和叙事数据源的三角剖分，我得以对课堂艺术实践进行丰富而有代表性的叙述。此外，在分析过程中使用了成员检查(Lincoln amp; Guba, 1985)来探究研究数据的可信度。在此过程中，将访谈、课堂成绩单和最终报告草稿分享给艺术家和课堂老师进行验证。在进行了积极的核查之后，编制了项目调查结果的最后草稿。
发现
艺术家与学生互动的类别
对叙事性资料的分析表明，劳拉在与学生们合作的过程中采用了四种主要的互动方式。这些互动类别有助于她在项目过程中与学生的合作中采用“指导探索方向”(Bresler, 1993)。引导探索的方法包括教师帮助孩子学习观察，倾听，并通过艺术表达来沟通他们的敏感性，最重要的是考虑艺术的审美品质。Bresler(1993)指出，指导探索导向需要教师进行规划和强化教学，同时也需要儿童的注意力和积极参与。这种定位让孩子们学会在他们的艺术项目中运用各种艺术技巧，欣赏艺术作品的风格和美学。这四种类型的互动对劳拉和她的学生来说是不可或缺的，并被用于艺术观赏和艺术制作体验。
造型
劳拉每天都和学生们一起工作，她经常在工作中使用模特技术。当孩子们观察劳拉所做的工作和其他孩子所从事的工作时，模特自然而然地就出现了。从这个意义上说，劳拉对模特的运用有时既自然又深思熟虑。
每节课，劳拉都使用和孩子们一样的艺术材料。在这段时间里，孩子们有机会和劳拉一起工作，并经常记录下她的工作。当这种情况发生时，劳拉对模特的使用变得有目的性，因为她试图向每个孩子解释和探索特定的技术，以跟进他们对她或孩子们工作的观察。
协作
合作的范畴包括不止一个孩子或一个孩子和劳拉分享想法或在同一个项目上一起工作。在整个实习期间，劳拉一直努力鼓励孩子们用自己的材料画画、画画和建筑，让他们感到舒适。劳拉的课程包括小组或个人的亲密接触。在每节课中，所有的参与者都在一张小桌子旁分享材料。这样的安排让孩子们和劳拉有机会看到其他人在做什么，让参与者有机会交流和分享想法。
鼓励
鼓励的类别包括劳拉或其他孩子为在工作期间进行的工作提供支持。劳拉没有参与对学生工作的评估。相反，她用口头支持来鼓励孩子们做他们正在做的工作。劳拉用积极的、个性化的评论来帮助孩子们在艺术创作和欣赏艺术的过程中进行互动。
实验
这类实验包括劳拉和一个或多个孩子对一种想法或技术进行探索的例子。劳拉与学生们在每个项目上肩并肩地工作，并融入了艺
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