Child Youth Care Forum (2011) 40:177–192 DOI 10.1007/s10566-010-9129-z
ORI GIN AL PA PER
Teenagersrsquo; Explanations of Bullying
Robert Thornberg bull; Sven Knutsen
Published online: 12 November 2010
。 Springer Science Business Media, LLC 2010
Abstract The aim of the present study was to explore how teenagers explain why bul- lying takes place at school, and whether there were any differences in explaining bullying due to gender and prior bullying experiences. One hundred and seventy-six Swedish stu- dents in Grade 9 responded to a questionnaire. Mixed methods (qualitative and quantitative methods) were used to analyze data. The grounded theory analysis generated five main categories and 26 sub categories regarding accounts of bullying causes. Results indicated that youth tended to explain bullying in terms of individualistic reasons (bully attributing and victim attributing) than in terms of peer group, school setting, or human nature/society reasons. Girls were more likely to attribute bullying causes to the bully and much less to the victim, compared to boys. Moreover, youth classified as bullies were more likely to attribute the reason for bullying to the victim and much less to the bully, compared to victims, bystanders, and victims/bullies.
Keywords Bullying · Teenagersrsquo; perspectives · Attribution · Blame the victim · Gender
School bullying is a major problem in several countries (e.g., Borntrager et al. 2009; Eslea et al. 2003). Olweus (1993) defined bullying as, lsquo;lsquo;a student is being bullied or victimized when he or she is exposed, repeatedly over time, to negative actions on the part of one or more other studentsrsquo;rsquo; (p. 9). Negative actions refer to aggression, i.e., lsquo;lsquo;intentional inflicts, or attempts to inflict, injury or discomfort upon anotherrsquo;rsquo; (p. 9). In bullying, there is also an imbalance of power. The victim has difficulty in defending him/herself and is more or less helpless against the bully or bullies (Olweus 1993). Even if there is an enormous body of research on school bullying today, there are still only a few studies, in which school studentsrsquo; perspectives on why bullying takes place in school has been investigated.
This study was a part of a Swedish research project, lsquo;lsquo;School bullying as a social processrsquo;rsquo;, supported in part by grants from the Swedish Research Council.
R. Thornberg (amp;) · S. Knutsen
Department of Behavioural Sciences and Learning, Linkouml;ping University,
SE-581 83 Linkouml;ping, Sweden e-mail: robert.thornberg@liu.se
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Bullying is a social psychological phenomenon (e.g., Salmivalli 2010), and according to a broad range of social psychological and social developmental theories, such as the social information processing (SIP) models (Crick and Dodge 1994; Dodge et al. 2006; Fiske and Taylor 2008), social representation theory (Deaux and Philoge`ne 2001; Moscovici 2001), and symbolic interactionism (Blumer 1969; Charon 2007), the way in which children and adolescents interpret and make sense of social situations and individuals (including themselves) in these situations affects and guides their behavior. For example, in Crick and Dodgersquo;s (1994) SIP model, children and adolescentsrsquo; cognitive processes of social information for solving social problems include a variety of constructs from the on-line processing of current social stimuli to latent knowledge structures or social schemas in their memory (Crick and Dodge 1994; Dodge et al. 2006). Their assumptions and con- ceptions of social situations and people involved in these situations influence how they process social information and thus how they respond and act in these social situations (Crick and Dodge 1994; Gifford-Smith and Rabiner 2004), including bullying situations (Terranova 2009). For instance, in addition to a childrsquo;s general social cognition (e.g., lsquo;lsquo;aggression is effectiversquo;rsquo; or lsquo;lsquo;others are out to get mersquo;rsquo;), specific cognitions about a specific peer influence the frequency and type of aggression the child would use in relation to this peer (Gifford-Smith and Rabiner 2004). Furthermore, research indicates that the perception of provocation is far more important than the provocation itself in instigating aggression (Dodge et al. 2006). Children and adolescentsrsquo; social cognitions, at least in part and as a complement to situational or contextual factors such as social influence and reinforce- ments, can explain why they act as bullies or take on different bystander roles in bullying situations. Therefore, the task of investigating how students interpret, define and explain bullying situations is an urgent research problem.
Only a few studies have more specifically tried to explore studentsrsquo; perceptions of the causes of bullying. Previous research indicates that students tend to attribute the causes of bullying to the victim by interpreting him or her as deviant or different (Bosacki et al. 2006; Buchanan and Winzer 2001; Erling and Hwang 2004; Friseacute;n et al. 2007, 2008; Hamarus and Kaikkonen 2008; Hazler and Hoover 1993; Hoover et al. 1992; Terauml;sahjo and Salmivalli 2003; Thornberg 2010b; Varjas et al. 2008). Furthermore, boys seem to blame the victim more than girls in hypothetical bullying situations (Gini 2008), and in self-reports regarding bullying experiences (Hara 2002).
In addition to attributing the cause to the victims, Bosacki et al. (2006) found that some students also attributed the cause to the bullies in terms of instrumental motives (e.g., lsquo;lsquo;He wants her lunch/moneyrsquo;rsquo;) and psychological motives (e.g., lsquo;lsquo;Because she might be jealous, because the other girl is prettier than herrsquo;rsquo; or, lsquo;lsquo;It makes him feel better about himself if the other feels badrsquo;rsquo;). In Friseacute;n et al. (2007), in response to the question, lsquo;lsquo;Why do some children
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青少年对欺凌的解释
罗伯特·索恩伯格bull;斯文·克努特森
在线发布：2010年11月12日
Springer Science Business Media，LLC 2010
摘要
本研究的目的是探讨青少年如何解释为什么在学校发生种植，以及在性别和以前的欺凌经历中解释欺凌是否有差异。一九七六年级的瑞典学生回答了问卷调查。使用混合方法（定性和定量方法）分析数据。关于欺凌原因的理论分析产生了五个主要类别和26个子类别。结果表明，青少年倾向于根据个人主义原因（欺负归属和受害人归属）来解释欺凌行为，而不是同伴群体，学校环境或人性/社会原因。与男孩相比，女孩更有可能将欺凌的原因归咎于欺负，而对受害者而言更是如此。此外，与受害者，旁观者和受害者/欺凌者相比，被分类为欺凌的青年更有可能将欺凌的原因归咎于受害者，更不用说欺凌。
关键词欺凌·青少年观点·归因·责怪受害者·性别
学校欺凌是几个国家的主要问题（例如，Borntrager et al。2009; Eslea et al。2003）。 Olweus（1993）将欺凌定义为：“当一个学生在一段时间内暴露出来时，一个学生被欺负或受害，一个或多个其他学生的负面行为”（第9页）。 消极行为是指侵略，即“故意造成，或企图对他人造成伤害或不适”（第9页）。 在欺凌中，力量也是不平衡的。 受害者难以捍卫自己，对欺凌或恶霸多少无奈（Ol Weus 1993）。 即使现在学校欺凌有大量研究，仍然只有少数研究，学校学生对于学校欺凌行为的看法已经被调查。
欺凌是一种社会心理现象（例如，Salmivalli 2010），根据广泛的社会心理和社会发展理论，如社会信息处理（SIP）模型（Crick and Dodge 1994; Dodge et al。2006; Fiske和Taylor 2008），社会代表理论（Deaux和Philoge#39;ne 2001; Moscovici 2001）和象征性互动（Blumer 1969; Charon 2007），儿童和青少年解释和理解社会情境和个人（包括自己）的方式）在这些情况下会影响和指导他们的行为。例如，在Crick和Dodge（1994）的SIP模型中，儿童和青少年用于解决社会问题的社会信息认知过程包括从当前社会刺激到潜在知识结构或社会模式的在线处理的各种构造记忆（Crick and Dodge 1994; Dodge et al。2006）。他们对社会情境和参与这些情况的人的假设和概念影响了他们如何处理社会信息，从而影响他们如何在这些社会情况下作出反应和行动（Crick and Dodge 1994; Gifford-Smith and Rabiner 2004），包括欺凌情况Terranova 2009）。例如，除了孩子的一般社会认知（例如“侵略是有效的”还是“其他人不能得到我”），具体同侪的具体认知会影响孩子的侵略的频率和类型（Gifford-Smith和Rabiner 2004）。此外，研究表明，在煽动侵略中，挑衅的看法比挑衅本身更为重要（Dodge等，2006）。儿童和青少年的社会认知，至少部分地以及作为情境或语境因素（如社会影响力和强化力）的补充，可以解释为什么他们作为欺凌或在欺凌情况下担当不同的旁观者角色。因此，调查学生解释，界定和解释欺凌情况的任务是一个紧迫的研究课题。
只有少数研究更具体地试图探索学生对欺凌的原因的看法。以前的研究表明，学生倾向于将欺凌的原因归咎于受害者，将其解释为异常或不同（Bosacki et al。2006; Buchanan and Winzer 2001; Erling and Hwang 2004; Frise#39;n et al。2007，2008 ; Hamarus and Kaikkonen 2008; Hazler and Hoover 1993; Hoover等人1992;Terauml;sahjoand Salmivalli 2003; Thornberg 2010b; Varjas等人2008）。此外，男孩似乎在假设的欺凌情况（Gini 2008）以及关于欺凌经历的自我报告（Hara 2002）中将女孩归咎于女孩。
除了将事件归咎于受害者外，Bosacki等人（2006）发现，有些学生也将工作动机归因于欺凌者（例如“他想要她的午餐/钱”）和心理动机（例如，“因为她可能会嫉妒，因为其他女孩比她更漂亮，或者，“如果别的感觉不好，就会使自己变得更好”）。在Frise#39;n等人（2007年），针对这个问题，“为什么一些儿童和青少年欺负别人”，28％的学生认为欺负自尊心低，26％的人认为欺负感觉很酷“有15％的人认为欺负有问题，9％是指集体压力，5％的人认为欺负者对受害者感到懊恼，4％的人认为欺负凶手是受害者，4％ ，4％的人认为欺负也是受害者。据Varjas等人（2008年），许多学生报告说，欺凌欺凌使自己感觉更好或获得更高的地位。有些学生还解释了欺凌是一种在日常生活中玩笑无聊（Hamarus and Kaikkonen 2008）的方式。
在Thornberg（2010b）的研究中，56名瑞典学童个人采访。 根据调查结果，孩子经营一种或多种类型的解释，以便了解他们看到，听说过或参与过的欺凌事件。
确定了欺凌原因的七个社会陈述：（a）欺凌作为对偏离的反应，（b）欺凌作为社会定位，（c）欺凌作为受扰欺负的工作，（d）欺凌作为复仇行为， （e）欺凌作为一个有趣的游戏，（f）欺凌作为社会污染，（g）欺凌作为无意识的事件。
本研究采用混合的方法（即结合定性和定量方法）来调查学生对欺凌原因的陈述。因此，这项研究的目的是探讨青少年自己如何解释为什么欺凌在学校发生，以便更好地了解他们的行为，作为参与者或旁观者在欺凌的情况。关于儿童和青少年对欺凌的解释的研究表明，他们通常以个人主义的方式解释欺凌（指责者或欺凌者）。然而，这并没有经过统计学的测试，因为大多数研究是通过定性方法进行的。因此，本研究的另一个目的是测试青少年比个人主义的解释更多地使用个人主义的解释。此外，一些研究表明，男孩多于女孩倾向于将受害者归咎于欺凌情况。因此，第三个目的是测试男性青少年是否比女性青少年更容易地将受害者归咎于受害者。最后，早期的研究并没有调查年轻人的解释是否可以与以前的欺凌经验联系起来。然而，社会发展和社会心理学理论，如SIP模型（例如，Crick和Dodge 1994），社会代表理论（例如，Moscovici 2001）和象征性交互主义（如Charon 2007）都声称，特定类型社会情况的经验对儿童和青少年如何在类似的实际情况下解释人，行为和其他信息有一定的影响。因此，第四个目的是调查由于以前的欺凌经验，解释欺凌是否有差异。
方法
参与者
原始样本由瑞典中等城市三所初中的185名学生（97名女性和88名男子）组成。在185名学生中，9名（4名女性和5名男性）被排除在研究之外，因为对问卷的回答不完整。因此，176名学生（93名女性和83名男性）参加了本研究。因此，辍学率为5％。社会经济和种族背景资料没有在个人层面上收集。然而，镇上三所学校的地点确保了样本代表工人阶级和中产阶级家庭的学生。平均年龄15.3岁，年龄15〜16岁。
程序和材料
这项研究是瑞典研究项目的一部分，由瑞典研究理事会资助，并由区域伦理审查委员会批准的“学校欺凌作为社会过程”。参与者获得问卷调查，并在普通的教室设置中填写。根据瑞典社会科学研究伦理指导方针，研究人员必须获得参与研究的学者的知情同意书，如果参加者年龄在15岁以下，必须同意父母同意（HSFR 2009）。在我们的研究中，参与者是15-16岁，符合伦理建议，知情同意只能由参与者取得，而不是由他们的父母获得。根据Olweus（1993）的定义，在调查问卷的第一页向与会者的头版朗读，我们中的一个人在数据收集和欺凌的定义中出席了每个教室。
欺凌意味着学生或一群学生反复对另一名学生说或讨论不愉快的事情。当别人重复排斥学生时也是欺凌。但是当两个同样的力量的学生争吵或打架时，这不是欺凌。朋友之间的笑话不是欺凌，如果每个人都认为没关系。但如果一个学生或一群学生反复以他不喜欢的方式让另一个学生玩弄或挑逗另一个学生，那就是欺凌。
学校欺凌经验
在学生报告中，有三件事情反映了他们过去的学校欺凌经历（“你在学年期间见过有人还是有人欺负别人？”，“你在学年期间曾被欺负吗？” “你在学年期间曾经欺负过另一个人吗？”）。学生对这些项目的回应是“是”或“否”。根据他们的回应，学生被分为五类：（a）旁观者经验，（b）受害者经验，（c）欺负经验，
（d）受害者和欺负者的经历，以及（e）无耻的经历。请注意，分类为（b），（c）和（d）的学生也可能会报告旁观者的经历。
欺负原因的归纳
此外，一个悬而未决的问题被用来要求参与者解释为什么他们认为欺凌发生，“在学校如何欺凌？我认为欺凌是因为？#39;#39;，为他们的答案提供了16条空行（如果需要更多的空间，明确的建议继续写在下一页）。
数据分析
首先，使用基于理论的方法来定性分析学生对欺凌原因的公开问题的书面回应。最初，我们通过初始或开放编码分析了五十份调查表（Charmaz 2006; Glaser 1978）。在初始编码期间，我们读取并分析了数据字，询问分析问题（例如，数据中发生了什么？发生了什么？主要关注或关注的是什么？这里有什么过程或过程？ ），并命名为“具有标签的数据段，该标签同时分类，总结和记录每条数据”（Charmaz 2006，p.43）。我们通过不断地将数据与数据，代码和代码代码进行比较，开发了代码。在集中编码（Charmaz 2006）期间，我们使用了一组集中的代码（即更重要和更频繁的代码）来筛选剩余调查问卷中的大量数据。聚焦的代码缩小了数据。这种定性分析产生了一系列欺诈原因的主要类别和子类别。在分析结束时，文献中提到的广义概念“归因”被用作启发式工具，这意味着它被用作“ “概念框架，有助于了解在研究领域发现的经验现象”（Kelle 2007，p。2008），只有很小的分歧。
在编码过程中，我们进行了讨论，直到达成共识，然后对共识进行了编码。然后在总样本的随机子样本（40名学生）上检查编码器的可靠性。在这些情况下，学生对欺凌的书面解释是由第三个编码人员编写的，由我们开发的编码方案，类别标签和定义的简短手册指导。根据该程序的间隔可靠性为97％。
其次，我们计算了总样本中以及目标子群中所报告的欺凌经验和欺凌解释的百分比。还进行了依赖性t检验，以调查个人主义解释的频率与学生中非个体主义解释的频率之间是否存在显着差异。最后，进行了Chi-Square测试，以调查（a）学校欺凌经历中的性别差异，（b）解释欺凌方面的性别差异，以及（c）解释欺凌方面学校欺凌经验的差异。因为参与者被分为五个小组（恶霸，受害者，旁观者，受害者 - 欺负者和欺负者），关于学校欺凌的经历，在进行（c）时，我们必须进行卡方检验，其中所有子组的意思首先进行比较，然后我们必须构建并进行逐步的事后检验
trolling for a = .05（参见，Thornberg 2006）。事后测试程序的第一步是
将所有五个组之间的所有平均差异从最大到最小排列。然后通过卡方检验测试最大的差异。如果这个差异是显着的，下一步是用卡方检验测试第二大差异。如果该差异显着，则用卡方检验测试第三大差异，并且该过程继续直到检测到非重要性。为了维护
在所有比较中a = 0.05，其意义根据a0 = a / c进行测试
c指的是操作比较的数量。在第一步c = 1，因此a10 = .05。在下一步（当测试第二个最大差异时）c = 2，因此a20 = 0.025。在第三步c = 3，因此a30 = 0.01667，等等。这个程序（最初的卡方检验，然后是逐步的事后检验）进行了两次，以调查欺诈归因和受害者归属的差异。
结果
根据对青少年学校欺凌经历报告的初步描述性统计分析，其中25％是欺凌的受害者，19％为欺负者，11％为受害者和欺负者，30人 百分之百报道说，他们只是作为旁观者参与欺凌，15％的人表示他们根本没有学校欺凌的经历。
欺凌归因
欺负归属是指将欺凌的原因归咎于恶霸。 百分之六十九的青少年也是这样做的。 分析得出10个亚类。 欺负的内在缺陷，就是欺凌感觉“坏”或不安全，自信心低，自尊心低，心理问题偏弱，心智疲软，导致他或她欺负他人。
“恶霸感觉不好，自信心不好”，“弱智”，“欺负我们的原因是他们自尊和自信的问题”）。根据社会定位的说法，欺凌是因为那些欺负别人想要表现，维持或增强他们的权力，地位或人气的人（例如，“有些人想炫耀为”流行“，他们认为是这样很酷，真的想通过欺凌别人来表现，“你想要权力”），还是试图保护自己免受社会排斥，骚扰或欺凌（例如，“他们想证明他们是”所以没有人会欺负他们“）。内在缺陷和社会定位是恶霸解释的两个最常见的子类别（占总样本的32％）。根据欺负的敌意，欺负是由敌意的感情或情绪驱动的，如嫉妒，内心愤怒或不喜欢受害者，因此开始欺凌（例如，“他们把他们的愤怒放在别人身上“我也认为嫉妒是许多孩子成为欺凌的原因”）。提高福利的这个说法意味着欺凌者欺负别人更好或增强自信或自尊心（例如“主要是提高他们的自信心，自尊心”）。
受害人归因
受害者归因是指将欺凌的原因归咎于受害者。少年中有百分之二十四与受害者解释。分析导致受害人归属的六个子类别。最常见的一个是偏差的受害者的叙述，这意味着受害者是偏差的，不同的或奇怪的，这又导致被欺负（例如，“他/她是不同的，可能穿着特殊的衣服”，“那些具有奇怪个性或看起来有点奇怪的孩子被欺负“）。这实际上是数据中五个主要类别中所有26个生成子类别中最具代表性的子类别（总样本中的37％的学生使用偏差受害者的解释）。根据令人不安的受害者的说法，受害者是激怒的，这引起了欺凌（例如，“这是一个恼怒的人，然后你用一两个字，或许更多地”回到
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