新型亲子关系描述研究 ——来自校长，教师，专业指导人士、家长和学生的意见外文翻译资料

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新型亲子关系描述研究

——来自校长，教师，专业指导人士、家长和学生的意见

在香港，孩子对于亲子关系的观点和体验是什么？ 西方化（现代化）在什么方面与传统的中国文化发生碰撞？本文的研究重点在于在香港这个文化杂糅的社会中，孩子在接收到来自学校专业指导人士、校长、老师和亲人们不同的意见之后，会如何应对中西方传统下的亲子关系。研究结果表明，学校相关人士对亲子关系这方面的看法不同。这是因为父母角色受到传统的权威观念和平等的现代观念的制约，它本身是最矛盾的。此外，信仰和行为的差异使所有利益相关者的关系变得紧张。研究结果对教师培训、家长教育和小学指导儿童方案有理论和实践性意义。

关键词：全球化；混杂状态；亲子关系

简 介

我们生活在一个新旧替换的新时代。生活就像一个旋转舞台，昨天和今天，旧的和新的，传统的和现代的一同展现在我们面前hellip;hellip;新旧的交叉重叠，使我们的思绪充满了无尽的困难和焦虑。我们正处于跨文化传统和现代性的交叉点。（摘自六个人的翻译，1988:1；作者的翻译）

本文探讨了香港的亲子关系变化。虽然以上摘要基本上是关于台湾的情况描述，但这些生动的描述和香港的情况相类似。相较之下，在被英国殖民主义统治了150年的历史背景和如今受到西方文化直接冲击着中国主流文化的现代背景下，香港呈现出更加混乱的状况。香港经常被形容为一个“东西方文化互相碰撞”的地方（教育委员会，1999），就香港最后一个州长Christopher Patten的话来说，香港是一个“带有英国特质的、非常中国的城市”（引自Lau，1997:190）亲子关系的因素是十分复杂的。本文的研究重点在于在香港上学的孩子听到来自学校专业指导人士、校长、老师和亲人们在整个社会中不同的声音之后，如何应对中西方传统下的亲子关系。尤其值得一提的是，在中国和英国文化因素和行为趋势的交相影响下，本文也提出了家长、老师、孩子要如何去应对这些不断变化的关系的建议。事实上，香港的亲子关系已经经历了快速的变化，这反映了中西方文化的不断融合。在世界上各个地方的现代化进程中，这一点和其它在中国价值观的持续和改变上的研究相一致 (Cheng,1990; Inkeles, 1997; Yang, 1993)。这些地方都有儒家传统文化的作用，或者用Chang的话来说则是在每个人的日常生活中的“一个本地的儒家思想”。（Chang, 2000; King, 1992）根据孔子的五项基本关系之一的亲子关系，如今它既提供了分享因素，同时又背离了男权社会中的儒家传统父子关系。因此，研究香港的亲子关系变化，其中潜在的传统和现代价值观这两个因素都需要被参考其中。

本研究的目的在于完善香港小学生的指导课程。在2002年，香港教育局出台了在所有小学实施一项全面的指导系统的支持政策。更早的时候，笔者写过有关香港指导课程的竞争环境分析，提出香港指导课程应该“混合”中西方传统。（Luk-Fong,1999; Luk-Fong和Brennan, 2002)因此，在当代这个文化杂糅的社会中，关注亲子关系问题，将上述的指导系统发展成可教育指导孩子处理和家长的关系势在必行。本文同时是对Hestbaelig;k呼吁在研究家庭转变中关注孩子的观点的回应。用他的话来说：“虽然我们研究家庭，但我们经常遗忘了孩子”。我们依然缺乏在孩子的视角上对待这些问题的认识 (Hestbaelig;k, 1998: 488)。以往没有对关于孩子对来自校长、老师、专家指导和家长们的声音和期望所做出的抗争这方面的研究，这可能代表了不同的反对传统。在这方面，本文在香港文化杂糅的背景下，通过文献研究，填补了小学生亲子关系变化相关研究的空白。相关预防和和发展计划已被提出，其它诸如家长教育、教师发展和家校互动这方面的建议也在文末展开讨论。许多关于亲子关系变化的研究的内容包括讨论孩子教养的价值观，家长角色和工作角色之间的关系，关系中的谈判和反射空间（例如：Dencik,1989; du Bois-Reymond et al., 1993; Gerhards, 1988; Hestbaelig;k, 1998). 关于中国社区中的亲子关系文献里都描述了“孝顺”这一点 (Yeh,1996)，从中国经典名著中可分为孝的行为、认识和态度 (Yang, 1997)，亲子关系的核心由照顾晚年的父母，尊重和顺从，拥有孩子，崇拜祖先、光宗耀祖组成(Law, 1993)。另外一个关于亲子关系的概念包括父慈子孝；或是严父慈母。对家庭角色的文化刻板印象至今依然很强。例如杨家的父亲角色就是供养家庭，母亲角色就是持家，孩子的角色就是感恩图报以及顺服。然而，Jing (1990)认为，随着现代化和民主化的发展，在台湾社会来说，受现代以孩子为中心的教育实践的影响，孝顺是相对于子女来说的，而不是针对父母。

大多数关于亲子关系的研究是认知研究（Pang, 1998;Yu and Xin, 2000）。在香港关于亲子关系的研究较少，但这类大多数的大多数是关于青少年的研究（McBride-Chang and Chang, 1998; Osborne and Fincham, 1994; Shek et al.,1999; Yau and Smetana, 1996)。关注学生的认知，后者的研究关注家长的认知。本文研究地区是香港，研究内容是孩子尚处于小学时期的亲子关系，包括家长和孩子的观点。事实上，所有利益相关者声音和观点都列入到研究范围里。小学阶段（6-12岁）是亲子关系发展的关键时期，这个年龄群体是值得研究的。此外，鉴于大量的研究是针对家长-青少年关系中的“冲突”部分，本文的研究重点在于亲子关系整个过程中的观点和经验。因此，它试图去研究关系中的促进因素和问题。小学生自身对亲子关系的理解和实际体验是值得研究的问题，他们不断地纠结于自己的需要和欲望，同时听到专业人士,校长,家长和老师的不同声音。本文希望文中的数据可以阐明课题和亲子关系中的障碍，并且在香港这个独特的环境下，作为一个生动的经验例子对孩子和家长提供借鉴意义。

方 法

定性案例研究方法

本研究是关于在这个文化杂糅的社会环境中，学校里不同的利益相关人的“自我-他人”关系占这个研究中的较大部分。本研究采用定性的案例研究方法，目的是为了观察孩子如何应对亲子关系方面的其他重要人士的不同观点，这些人包括：专业指导人士、校长、老师、家长和整个社会。它的目的是提供详细的描述性数据，然后去解释其中的复杂性，站在孩子的角度上改善亲子关系，而不是以一名代表的身份去描述香港的亲子关系是如何的。本研究是探索性研究，希望从下至上的找到香港地区亲子关系的合适分类，构建一个合适的框架去同时描述中西方的亲子关系。

Yeh (1996), Yang (1999) 、 Shek和 Chan (1998)告诫说用“西方”的方法去描述在中国占主导地位的社区概念是不适当的。在香港，96%的人口是中国血统。在香港，亲子关系的概念相对于西方相对隐晦的解释方法来说是大相径庭的，这是因为它具备独特的中国文化特色。因此，利用定性研究的方法在香港背景下去获取独特的亲子关系类型是必然的。然而，同时必须要意识到的是：所谓的“中国的”和“西方的”，“传统”和“现代”作为分析的途径，是一种非常广泛的分类。这些类别不是固定或静态的，而且研究者在本文中采用的是拍快照的方式来分析亲子关系。由于传统总是不断变化的，本文试图探讨这些变化是如何反映所有利益相关者的态度的。本研究对被访对象采用开放式提问：“什么是好的亲子关系？”，利益相关者对亲子关系的观念和经验都在其中进行了探讨。

步 骤

在1993年，香港教育局主动引进自美国的Raddrsquo;s (1993) 的“和指导系统一起成长”的教育方式，选择香港的小学和初中作为试点（Education Department, 1996) 。本研究选取了三个来自Radd试点教育小学，利用了一个改编自儒家五项关系的框架，去探讨香港“自我-他人”关系的改变问题。

研究者就本研究取得了校长的同意，因此本研究得以在学校进行。职位较高的老师为调查者挑选了相关老师和家长进行访谈。因此，在大体上，调查者对被访对象的选择余地是很小的。这种自上而下的访谈安排方式大大限制了从被访者身上能得到的数据信息，毕竟在这些老师被选为被访对象的时候就直接影响了研究数据的获得情况。（通常情况下，职位较高的老师出于便利性去挑选被访者，以让所有的访谈在3天内完成）。然而，这是研究者作为唯一的合适途径去研究三个学校的学习氛围和文化。有了这个约束，由于这些老师是在学校高层要求下当受查者，调查者会对谨慎对待这些老师的“偏见”和“偏好”而不是“坦诚的”或“个人的”回答(H.F.Wolcott,1973,转引自Scott,1997)。本次调查中主要采用调查方法是访谈法。访谈场地在上述三个学校里。访谈内容包括一系列结构化的问题，其中使用的技巧与Stenhouse (1984)的理论更相近，访谈更类似于谈话而不是用问题质疑对方。本文对收集到的数据进行了转录，并放置到一个由不同的行和列组成的矩阵之中(见表3)。亲子关系置于横行，利益相关者置于纵行。前者主要有校长、老师、家长、孩子和专业指导人士。由于研究者没有亲自参与挑选被访对象，这些被访对象的详细背景变量对于本次研究数据的分析不具备足够代表性。

受访者

3所学校的不同利益相关者包括3名校长、3名高级教师、2名学生指导老师、8名老师，9位家长和9个学生。其他3名来自香港教育局的专业指导者也参与了本次调查。对于数据的分类，专业指导人员包括来自香港教育局和学校的相关人士，老师包括高级职称和普通老师。

本研究所挑选学校在规格、年代、类型、地理位置、学生构成特征和社会经济地位都是不同的。这些学校的特征会在表1中总结。

学校变动的不同特质并没有被标记，因为研究者主要是依靠她和一个在教育局的指导人员的关系来获取进入学校的许可的。被调查者的详细背景信息在表2a-2c进行了总结。

表1 学校的特征

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