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学习如何创造：
面向艺术与设计的学习科学
R. Keith Sawyer，圣路易斯华盛顿大学
摘要：本文是有关美国两个艺术与设计专业学校的广泛人种学研究的第一份报告。该研究的总体目的是确定如何设计学习环境的一般原则，以使学习者具备创造力。首先，我记录了教师和学生的教学文化模式，并分析了所采用的教学实践。这种工作室模式很有趣，因为它自然而然地出现在教育实践社区中。我认为这不同于学习型科学家最熟悉的两种文化模式：指导主义和学徒制。其次，我认为工作室模式与教学科学原则的融合要比教学论或学徒制更为紧密。第三，我从该工作室模型中得到了所有学校科目的设计学习环境的教训，特别是STEM科目。
介绍
我们如何教会学生创造力？我们如何以一种使他们准备好立足并超越的方式教给他们学科知识？由于全球公认的向知识型社会和创意经济的转型，这些问题在教育中变得越来越重要（ Florida，2002； Sawyer，2008）。在美国，许多学习型科学家与决策者一起倡导学校应教授包括创造力在内的“ 21st世纪技能”（Trilling＆Fadel，2011年）。在英国，自1990年代末以来的国家政策一直将创意产业作为一种经济战略，而创意是国家课程的一部分（NACCCE，1999）。在国际上，经合组织已经产生了一系列关于学校成为创造性学习环境的需求的报告（例如，经合组织，2006年，2008年）。学习的未来必须集中涉及创造力。
本文是对美国两个艺术与设计专业学校进行的广泛人种学研究的第一份报告。该研究的目的是记录教师和学生的教学文化模型，并记录和分析所使用的教学实践。选择了两个机构：萨凡纳艺术与设计学院（SCAD），这是一所独立的艺术与设计学院，致力于艺术与设计，并致力于其职业发展；华盛顿大学（WU），其中艺术与设计学校嵌入一所综合性研究型大学中，其重点是理论和研究。选择这些截然不同的地点是为了确保所确定的文化模式更有可能在所有艺术和设计学校中通用，而不是特定于某种类型的机构。数据包括工作室课程和评论的录像带，教授的录音采访，学生的录音采访，学生作品的照片以及教授提供的课程材料的副本。截至2011年秋季，数据收集阶段已完成，并且转录已经开始。尽管转录和编码预计将持续到2012年，但已经有可能确定出教学文化模型的核心特征，本文将介绍这项研究的第一个初步发现。
这项研究对学习科学家很重要，原因有三点。首先，它记录了自然产生的文化模型，这种模型随着时间的流逝而出现在专业的实践社区中。因此，它在各种学徒制人种学中占有相似的位置，这些学派在1980年代和1990年代对学习科学产生了巨大影响（例如Collins，Brown，＆Newman，1989; Lave＆ Wenger，1991; Rogoff，1990）。其次，我将论证这种文化模式与学习科学的发现非常一致，但它却提出了一种有趣的教学观。第三，我认为这种文化模式可以帮助我们解决学习科学理论和研究所面临的一个基本悖论：学生如何学习一门学科的基本事实，概念和技能，而又以这样的方式学习它们：做好有创造力的准备并超越他们？
迄今为止，学习型科学家很少能明确地解决创造力问题。但是，学习型科学家提倡的许多改革旨在产生学习成果，而研究人员认为这些成果会带来更高的创造潜力（Sawyer，2008）。例如，当人们学习更深的概念理解而不是肤浅的知识时，人们就会更好地准备将这种理解转移到新的情况，从而产生适应性专业知识（Hatano＆Inagaki，1986； Schwartz，Bransford和Sears，2005）或适应性能力（de Corte，2010年）。一些学习型科学家受到设计教育和工程教育中工作室实践的启发，并在K-12数学和科学课程中采用了工作室实践（例如Cossentino和Shaffer，1999； Cox，Harrison和Hoadley，2009； Greeno，1997） ； Jacobson＆Lehrer，2000； Hmelo，Holton，＆Kolodner，2000），但没有经验地证明在艺术和设计教育中发现的实践范围，也没有充分地理论化和阐明这样的环境如何促进更大的创造力。这个项目打算在以前的工作的基础上进行扩展。
学习型科学家认为，传统的教学文化模型，即教学论（Papert，1980），传播和习得（Rogoff， 1990）或标准模型（OECD，2008），并非以学习科学为基础. .从1980年代开始，教育研究人员在“野外”搜索其他教学模式的文化模型，并被学徒制吸引（Collins， Brown和Newman，1989； Lave和Wenger，1991； Rogoff，1990）。从正式学习到非正式学习，这两种文化模式通常被呈现为两个轴心。我认为工作室模式代表了教学和学习的第三种文化模式，与教学论和学徒制不同。记录这种文化模型是 本文的首要目标。
第二个目标是证明这种文化模型与学习科学的发现紧密相关，从而证明这些发现不限于STEM学科。学习型科学家认为，他们的发现反映了所有学习基础的人类认知的一般属性。但是，学习科学研究几乎只发生在STEM学科中。这项研究是对学习科学发现的普遍性的重要验证测试。
第三个目标是争辩说工作室模型的意义不仅仅限于艺术和设计教育。它为如何解决STEM学科的学习科学家和教育工作者所面临的长期紧张关系提供了经验教训。最重要的是，我认为工作室学习环境解决了建构主义教学的一个基本悖论：如何确保学习者掌握核心事实和技能，同时学习如何创造性地使用知识？索耶（Sawyer（2011））认为，最好将这种教学视为即兴创作活动，而最好的教学是有规律的即兴创作：为建构主义学习所需的灵活性提供空间的教学，但应在结构和框架内进行指导，其方式类似于在爵士和即兴剧院中发现的专业演奏即兴演奏。在本文中，我证明了艺术与设计专业学校的教学实践是一种即兴即兴的形式，从而向我们展示了如何为创造力而教。
相关研究
Hetland等（2007年）研究了两所中学的五名教师的教学实践，并确定了三种实践：示范/演讲，学生作业和批评。他们的分析集中在工作室艺术上，没有与学习科学建立联系。
与大多数其他学科一样，大学教师经常对自己的教学实践进行反思和写作。设计教育者撰写了有关设计教育的文章（例如，《 Design Studies》 1999年专刊）；建筑教育家也撰写了有关建筑教育的文章（例如，Dutton，1991； Nicol＆Pilling，2000）。尽管这些著作很有帮助，但它们往往侧重于从业者问题，很少探索基本的学习模型。（Schouml;n，1985年）和（Shaffer，2003年）有两个例外，它们报告了建筑工作室的教育实践人种学。
对设计专业知识（Cross，2011； Lawson＆Dorst，2009）和设计实践（Hall＆Stevens，1996） 进行了一些研究。这些研究中的许多研究都确定了设计过程的各个阶段以及遍历它们的迭代循环。典型 的模型包括以下阶段：（1）探索问题（2）产生一系列概念（3）选择最有希望的概念（4）将概念发展为详细设计（5）传达最终建议设计。
这项研究以以前的工作为基础，以多种方式进行：（1）尽管先前的研究已经描述了具体的实践， 但是没有文件记录了在这一实践社区中共享的完整的教学文化模型；（2）在大多数情况下，每项研究 都倾向于侧重于一个学科（艺术，建筑或工程），而本研究则试图确定所有艺术和设计学科之间的共同 点；（3）以往的研究往往集中于一个班级，一个老师或一个项目，因此无法确定为学习者设计学习轨 迹的方式，也无法确定其中任何一种实践的位置；（4）最后，本研究旨在确定基于学习科学的通用原 理，这些通用原理可应用于所有学术学科，特别是STEM学科。
最密切相关的先前研究是（Shaffer，2003年）和（Hetland等，2007年）。这项研究受到这些研究的启发，并试图做得更广泛和更深入。
方法
作者对两个艺术与设计专业学校进行了人种学研究。选择了两种截然不同的机构，以确保所确定的文化模式更可能对所有艺术和设计学校通用，而不是针对特定类型的机构。
萨凡纳艺术与设计学院（SCAD）是一家致力于艺术与设计的独立机构。它为专注于“创造性职业”以及其在毕业后能够将学生安排到创意产业工作的能力而感到自豪。它是美国最大的艺术和设计学校，有9,000多名学生和40多个不同的专业提供，从绘画和雕塑到建筑，工业设计，家具设计，广告， 电子游戏设计和电影制作。
萨姆·福克斯设计与视觉艺术学院位于综合研究型大学华盛顿大学（WU）内。学生每学期必须在山姆福克斯学校外修一门课程。大多数学生在艺术与科学学院上课，但有些学生在商学院甚至工程学院上课。与SCAD相比，更多地关注理论基础，概念基础和艺术实践作为研究的概念。西部大学的规模要小得多，只有不到1000名学生，而本科和研究生学位仅略超过10个。
在SCAD，作者担任了两个学术季度的访问教授（共六个月），并进行了另外三个较短的实地访问。自1996年以来，作家在WU一直担任教授，在不同的学术部门工作，但办公室约有frac12;英里。观察和访谈发生在两个学期。这两个站点合起来总共进行了大约75个小时的视频观察和录音带采访，如下所示：
表1：收集的数据。
|
录像带类 |
面试教师 |
学生面试 |
|
|
SCAD |
6（每个2.5小时） |
18 |
6 |
|
WU |
6 |
16 |
4 |
本会议文件为初步报告；并非所有材料都已被转录和编码。但是，基于对这些材料的初步分析， 出现了一些初步发现。到2012年夏季会议召开时，将提供具体报价和视频片段。
发现
在对人种学资料进行初步审查的基础上，工作室模型可以具有以下特征。
复杂，真实，真实的项目
在观察到的所有课程中，讲师都精心设计项目以启动和指导学生的工作。一个项目提出了一个开放性的问题，因此没有单一的明显方法可以解决问题，因此每个学生都必须确定自己的解决方案。用设计术语来说，这些是定义不明确或严重的问题。在课程的前两年中，项目通常需要两到三个星期才能完成，在一个季度或一个学期的时间内，将完成四到五个项目。在课程的后两年中，项目逐渐变得更加开放，需要更长的工作时间，更少的限制和更大的学生自主权。在这些后面的课程中，一个项目通常会吸收整个术语。
这些项目的设计目的是使学生无法完成它们，除非他们掌握了讲师认为是理想的学习成果的特定知识和技能。导师认为，如果学生在从事真实的问题解决过程的过程中学习所需的知识和技能，他们将能更有效地学习所需的知识和技能。教师指出这种教学方法是正确的，因为他们指出在艺术和设计专业中，问题是复杂的整体，并且不能归结为单个组成部分的技能。“现实世界中的项目很复杂，所有部分都是相互关联的。它不是线性的”（Ella，SCAD室内设计）。1他们认为，除了进行真实的项目外， 教授个人技能将无法为学生提供专业的学科实习机会。
在设计学科的许多课程中，讲师与外部行业合作伙伴作为客户一起工作。这在工业设计和图形设计等学科中尤为常见。客户公司的主管将在学期初参加课程，介绍要解决的问题，并在学期末再次拜访，届时学生团队将向客户介绍他们的最终工作。
以学习科学为基础的课程的一个共同主题是，鼓励学生进行与该学科专业人士所进行的活动类似的活动（例如，Edelson，2006； Krajcik和Blumenfeld，2006）。由于本研究分析专业学校的目的是为学生提供专业实践的准备，因此，强烈强调真实的实践就不足为奇了。
指导问题解决
尽管项目是开放式的，因此每个学生都必须找到自己的解决方案，但项目通常还会指定一组约束或参数， 以限制学生的前进方式。这是项目分配的两个代表性示例。
在传播设计课程中：
所附的人口数据比较了2000年和2010年人口超过5000人的所有国家和地区的人口。至少使用前两列，设计两个不同的
可视化此数据的方法。这些方法之一必须充分利用世界地图的某些方面（国家的形状， 世界上的相对位置等）。两种解决方案中的每一种都必须能够适应20“ x 16”格式，但是可以变小。您最多可以使用两种颜色，黑色和您选择的第二种颜色。（Heather Corcoran，WU，2011年春季）
在第一年的2D设计课程中：
创建一个项目来传达（1）刚刚发生的事情；（2）正在发生的事情；要么
（3）即将发生的事情。您只能使用图形的四分之一或更少，必须使用提供的这15个对象，并且该对象必须在具有体系结构意义的内部。（Kathy，SCAD，2010年冬季）
当我问教授为什么他们提供这样的特定限制时，他们提供了许多有趣的答案，这些答案援引了许多学习科学的原理并值得进一步探索。
首先，项目参数的目标是限制学生的创造力选择，以便他们的创造力集中在学习轨迹上在该点上期望的特定学习成果。John Hendrix（WU，插图）说：“项目约束使您自由自在。它着重于学习，因为它消除了他们必须考虑的变量数量。”
其次，讲师经常说，没有这种限制，学生就会陷入熟悉的模式。朱莉·瓦兰德（SCAD，建筑学） 说：“我们正在剥夺他们的假设，迫使他们感到不适hellip;hellip;如果没
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