希腊教师对阅读障碍学生的态度和意图：计划行为理论的应用
摘要：本研究旨在运用计划行为理论（TPB）模型，考察希腊公立小学教师对阅读障碍学生的教学态度和意图。为了实现这一目标，304名年龄在22岁至59岁之间、平均总工作经验为16.6年的教师完成了一份TPB问卷，该问卷评估了他们的态度、主观规范和感知的行为控制、他们的意图以及其他外生因素。问卷的有效性和信度被认为是足够的。总体而言，参与的教师报告了针对诵读困难学生的广泛教育干预措施，强调支持的心理方面。他们也面临着许多障碍，但总体而言，他们对阅读障碍表现出中立到积极的态度。结果表明，态度、主观规范和知觉行为控制显著预测了教师对阅读障碍学生的教学意图，从而证实了所选TPB模型的适用性。讨论了对教师培训的建议和本研究的局限性。
1导言
1.1诵读困难症
一种特殊的学习障碍诵读困难症是一个总括性术语，包括不同程度的困难，包括接受和表达语言（包括语音处理）、阅读、写作、拼写、书写，有时还有算术。关于诵读困难症的定义很多，但没有一个统一的定义（Paradice，2001；Reid，2003；Smythe，2009）。广义而言，发展性阅读障碍是一种影响儿童的学习障碍，涉及阅读方面的重大困难（Vellutino、Fletcher、Snowling和Scanlon，2004）。早期干预和特殊教学是教师可以为诵读困难学生提供的有前途的策略（Rose，2009）。
1.2教师对诵读困难的态度
长期以来，关于教师对所教儿童的信念的重要性已有充分的文献记载（Agne、Greenwood和Miller，1994；Fang，1996）。教师的态度影响学生的态度和学习结果。教师在评估儿童与阅读障碍相关的症状和行为方面发挥着最重要的作用。患有诵读困难症的儿童通常就读于主流学校，教师有责任对他们进行有效的教学，帮助他们在学业和社交方面取得成功。对于一个学生来说，关键往往是遇到一位理解诵读困难症的老师，他知道他们所经历的困难（Rack，2005）。当教师了解诵读困难的性质和特点时，他们就能更好地满足学生的需求（Williamsamp;Lynch，2010）。他们的充分性与他们的态度有关，但更重要的是与他们对阅读障碍的了解有关（格温南·琼斯和包袱，2009）。
调查教师对诵读困难态度的大多数研究表明，大多数教师对诵读困难持积极态度，但即使他们具备了与诵读困难学生打交道的良好条件，他们如何通过成功的干预来实现自己的目标仍不清楚（Gwernan Jonesamp;Burden，2009）。
Hornstra、Denessen、Bakker、Van den Bergh和Voeten（2010年）的一项研究试图将内隐态度测量、外显态度测量和教师对阅读障碍学生的期望联系起来。一个有趣的发现是，具有消极内隐态度的教师在阅读障碍学生的写作和拼写方面给了他们较低的分数，但在数学方面没有给他们较低的分数。
在六个欧盟国家开展的一项为期两年的研究（Győrfi，2010）考察了为诵读困难学生及其照料者提供的设施，以及他们的需求和教师的做法。Győrfi（2010）强调，每所学校至少需要一名接受过诵读困难症培训的教师。她同样建议，必须为“有利于阅读障碍”的学校项目和“教学材料的可获取性”提供资金
在回顾希腊文献时，将有特殊教育需求的学生包括进来的问题与教师对他们的态度密切相关（Avramidisamp;Kalyva，2007年；Batsou、Bebetsos、Panteli和Antoniou，2008年；Theodorakis、Bagiatis和Goudas，1995年；Tsakiridou和Polyzopoulou，2014年；Zoniou Sideri和Vlachou，2006年）。
在这里，我们只关注希腊研究，探讨教师对阅读障碍和患有阅读障碍的学生的态度。最相关的研究是里加（2012）的研究。她深入评估了教师对患有诵读困难和其他学习困难的儿童的教与学的知识、信念和态度。样本包括20名希腊小学教师（主流和特殊学校教师）。结果表明，关于纳入阅读障碍儿童的某些信念是由残疾、同情和学习的文化模式介导的。普遍的教师态度包括高绩效的传递教学，残疾在某种程度上是一种障碍。更积极的态度主要来自专业资格较好的教师。
Papalouka（2011）比较了英国和希腊中学教师对诵读困难症的理解。样本包括10名教师。帕帕洛卡（2011）发现，英语和希腊教育者在理解阅读障碍方面有许多相似之处。两人都觉得没有准备好在课堂上诊断和支持诵读困难学生，因为两人都缺乏自主性，也不清楚自己在支持学习困难学生方面的角色。此外，两人都要求在应对诵读困难和特殊需求方面进行持续培训。
马古（2014）的另一项研究使用了40名中小学教育工作者的便利样本。数据是在采访中收集的。主要结果是，老师们认为阅读障碍的标签有助于孩子们接受特殊的教学和照顾。教育工作者提出了一些应对学校阅读障碍的策略，比如个性化教育。
2方法
2.1本研究的目的
本研究的目的是调查希腊小学教育教师对教学患有阅读障碍的学生的态度和意图。主要的研究问题是TPB的三个主要决定因素，即对阅读障碍学生的态度、主观规范和PBC，以及三个外生因素，即角色认同、态度强度和过去的阅读障碍经验，在多大程度上可以预测教师对阅读障碍学生的教学意图（见图1）。第二个研究问题是根据教师的人口特征评估态度和意图的潜在差异。
2.2抽样研究样本
由N=304名希腊参与者、所有公立小学教师和参与研究的大部分教师组成，这些教师在大雅典地区的不同公立学校任教（80%，N=243），而其余20%（N=61）来自各省。
研究包括五十五（55）所学校。教师样本量（N=304）是通过平均收到每所学校5.54份回复而达到的；学校包括6个或更多的班级。总共发放了423份问卷。其中，共收集了315份问卷，其中11份因重要信息（人口统计和问题答案）缺失而被排除在分析之外。因此，总样本数为N=304，应答率为71.9%。正如Kalton和Kasprzyk（1982）所说，插补方法用于替换问卷中缺失的值。
样本的主要人口统计特征如表1所示。
表1.样本的人口统计学变量
2.3方法
通过非标准化的希腊语问卷收集数据。问卷包括41个项目。其中24项（项目6至29）构成了问卷的主要部分。它们基于Theodorakis等人（1995年）在其关于体育教育毕业生对教育有特殊需要的儿童的态度的研究中提供的项目。研究人员对所有项目进行了调整，使其适用于阅读障碍的特定领域。问卷包括对行为的态度（项目9、12、17、22和27）、主观规范（项目10、13、20和28）、PBC（项目6、16和23）、意图（项目8、14和26）、态度强度（项目15、19、21、24和29）和角色认同（项目7、11、18和25）。参与者使用7分利克特量表回答。主要问题是“平衡”，以避免偏见和“平衡（而不是消除）任何秩序效应”（Hinton，1995年，第36页；Coolican，1996年，第74页）。剩下的27个项目包括样本的人口特征，即性别、年龄、服务年限、专业化和教育水平，以及过去在诵读困难学生教学、培训和研讨会参与方面的经验，在教授诵读困难或特殊教育需求（SEN）学生时面临的挑战，以及接纳有学习困难和残疾的学生。问题30和32最初是两项试点研究中的开放式问题；参与者提出了许多建议，然后形成了最终的封闭式回答。根据提议的干预措施（问题32），我们在表3中列出了至少50%的参与者选择的干预措施。此外，第41项也是一个开放式问题，即为什么教师愿意在课堂上与第二位教师合作，以支持一个或多个患有SEN的儿童。该问题的提出是为了让参与者有机会自由表达自己的观点。他们的答案用主题分析编码（Dey，1993）。克朗巴赫总量表（24项）的阿尔法信度为0.947，过去经验量表（7项）的阿尔法信度为0.898。整个问卷作为本文的支持信息呈现。
必须指出的是，在分发最终问卷之前，进行了两项试点研究。11名教师在完成问卷后被要求提供反馈。此外，由于Theodorakis等人（1995）的调查问卷中的一些子量表只包含三到四个项目，为了提高调查问卷的有效性，增加了更多的项目（Armitageamp;Conner，2001；Ajzen，Davis，Saunders和Williams，2002）。在第二次试点研究之后，问卷的布局得到了改进，问卷中的项目被分散，以便分解每个子量表，并使用了平衡法（Coolican，1996）。
2.4研究程序
研究人员联系了55所学校，并在四名同事的帮助下分发和收集了问卷。此外，研究人员的三名同事利用他们的联系人为研究提供了一个雅典以外的样本。问卷的发放和收集持续了两个月。
2.5伦理考虑
本研究符合英国教育研究协会（2004年）和美国教育研究协会（2000年）认可的共同伦理准则。参与研究是基于自愿知情同意，参与者可以随时退出。
3结果
3.1采用描述性统计方法对教师的主要观点进行描述。
有阅读障碍学生教学经验的教师对他们的经验的评价是：有趣（63%）、良好（55%）、正确（41%）、良好（39%）、迷人（37%）、明智（28%）和愉快（27%）。很大一部分教师对自己能识别出患有诵读困难的儿童非常有信心（38%），超过三分之一的教师对明年的主流班教学非常有信心（33%）或非常有信心（3%）。
老师们对明年在一个包括诵读困难学生在内的主流课堂上教学是否非常正确、非常好、非常有吸引力、非常好、非常容易表达了中立的看法；他们既不同意也不反对这是他们性格的一部分，而且一般来说，他们是那种倾向于在主流课堂教学的人，其中也包括有诵读困难的学生。
此外，老师们对他们的参考对象（在他们生活中很重要的人）的意见保持中立。更具体地说，教师既不同意也不反对，他们通常希望做的事情，重要的人在他们的生活认为他们应该做的，他们感兴趣的教学在主流课程，也包括患有诵读困难的学生，因为在他们的生活中重要的人认为它是正确的，等等。
几乎所有的老师都建议有诵读困难的学生应该被纳入主流课堂。百分之四十七（47%）的学生认为诵读困难的学生应该有第二位教师在课堂上的平行支持，而43%的学生没有考虑到第二位教师的必要性。
此外，教师们希望在一个包括诵读困难学生在内的主流课堂上进行教学时施加“很大的控制”。他们既不同意也不反对他们具备必要的能力，他们已经准备好并决心在明年教一个有诵读困难学生的班级。此外，在回答“教授一门包含有诵读困难学生的课程有多容易或有多困难”这一问题时，教师的回答从中性（23%）、轻微困难（32%）、相当困难（16%）和非常困难（2%）不等。
当要求教师报告他们在包容性课堂教学时面临的障碍时，67%（N=205）的教师报告在教师入职培训期间缺乏适当的培训，62%（N=189）的教师报告课堂上没有第二名教师，53%（N=161）的教师报告缺乏国家支持，42%（N=129）的教师报告缺乏父母支持，24%（N=74）报告缺乏地方当局的支持，13%（N=39）报告缺乏该专业的专业发展。百分之六（6%）的样本选择了“其他”选项，报告了其他障碍（缺乏适当的教育材料、缺乏个性化教学的时间、缺乏具体的课程和个人教育计划等）。
大多数教师在教授有阅读障碍的学生时采取的干预措施和教育实践见表2。
表2.阅读障碍儿童的干预与教育实践
最后，老师们完全同意与另一位老师一起在课堂上工作的想法，以支持有SEN的学生（第41项）。他们的回答分为六大类：帮助孩子/让孩子受益并促进我的工作、合作的重要性、必要性、更好的结果和更有效的教学、完成个性化学习，以及其他（四名教师回答说，他们不能在主流班中与第二名教师合作）。
3.2 TPB的主要维度
表3给出了TPB各子量表的平均得分（和SD）。
表3.计划行为理论各分量表的平均分（和SD）
可以看出，三个主要维度的平均回答在3.51到3.95之间。缺失的数据不会影响模型的结果。为了确定TPB模型的组成部分对意向的预测值，进行了分层多元回归分析。在这个层次模型中，第一步包含意图的三个主要组成部分，即对行为的态度、主观规范和PBC。为了检验外生维度对意图解释的相对贡献，在考虑了三个主要维度的预测值后，第二步包括主要成分加上三个外生变量：态度强度、角色认同和过去经验。
两个模型在0.05水平上均具有统计学显著性（模型1，F=133.883，df=3，plt;0.0005；模型2，F=91.419，df=6，plt;0.0005）。从表4的模型总结中可以看出，分层回归第一步中的三个主要因素与意向的平均相关系数为R=.81，意向反应中66%的方差由这三个主要维度的组合解释。在第二步中，主要成分加上三个外部因素解释了73%的方差，它们与意向的平均相关系数为R=.85。
表4.线性回归1（模型摘要）
然而，当第二步引入这三个外生因素时，PBC和主观规范的贡献降低到远低于显著水平；态度强度和过去的经验不显著。此外，当第二步分别包括三个外源因素中的每一个时，它们会降低模型的预测值。因此，对行为的态度、主观规范和PBC被认为是意向的三个重要决定因素，而这三个外生变量要么不显著，要么大大降低了分层回归模型中主要成分的预测值，并被拒绝。该模型与TPB的经典模型一致。
就人口统计学变量（性别、年龄和工作经验）而言，
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