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基于家庭学习经验与互动展示设计的研究：以台湾儿童艺美术馆为例
TIFFANY SHUANG-CHING LEE
李霜青（哈佛大学，哥伦比亚大学； tiffanie@ntua.edu.tw）是国立台湾艺术大学艺术与人文教育研究生院的助理教授。她的研究兴趣包括博物馆教育，儿童和青少年的艺术发展以及艺术课程的开发和设计。她目前正在进行一项研究项目，分析与儿童博物馆互动展览设计有关的问题。
摘要 “动手学习”和“游戏中学习”是博物馆对有小孩的家庭设计的交互式学习环境进行描述的两个关键术语。此项目以台北儿童艺术博物馆（CAMIT）的“视角迥异”展览为例，对互动展览的设计方式及所产生的学习体验与其他博物馆的区别进行了研究。研究表明，对于CAMIT设计团队来说，最具挑战性的问题是将艺术概念从艺术工作室的环境转化为互动式的画廊。它揭示了在孩子们可以参与不同类型的游戏，并且“学习者”和“促进者”的角色在家庭互动过程中能进行灵活地互换。研究结论提出了两个需要进一步关注的领域。首先，CAMIT及类似博物馆需要对“展品设计吸引儿童和家庭参与”的新策略进行检测，其次，他们也需要尝试新的方式来帮助父母学习如何通过互动展品来促进孩子们的学习。
从儿童艺术工作室到儿童美术博物馆
台湾儿童艺术博物馆
台北儿童美术博物馆（CAMIT）由艺术家教育家林千玲于2003年成立。这是一个完全没有成人艺术作品的儿童博物馆，完全致力于儿童艺术，着眼于教育父母和孩子关于艺术家的概念，例如线条，色彩和形式（Lin，2007），在成立博物馆之前，林女士于1990年成立了苏荷艺术教育协会（SAEA），作为她创立的35个艺术工作室的统筹组织。台湾4至15岁的儿童。为了设计课程，林女士每周都会与美术教育家会面，美术教育家每天在美术工作室为孩子们授课。SAEA的艺术家教育者接受过各种艺术类型的培训拥有丰富的经验，例如西方绘画、中国画、雕塑、版画、多媒体和图形设计。与大多数博物馆的做法相反，在建立CAMIT的过程中，林女士将其定义为“教育中心”，馆藏在这里成为教育的后座。
林女士与CAMIT的艺术教育者紧密合作，共同设计和教授SAEA的每周课程，并开发CAMIT的每个互动展览。在过去的20年中，团队成员门尝试了传统和非传统的美术材料。每个艺术教育者不仅仅是自己艺术领域的专家，他们还具有通过与孩子们互动，从他们的行为中了解孩子们的思维的专业能力。CAMIT的艺术家教育工作者自己生成和设计空间和活动。CAMIT中的每个交互式画廊都被认为是一个嵌入艺术教育目标的沉浸式环境，一个可以让孩子和父母一起学习的交互式空间。
作为CAMIT的教育顾问，我经常面临学习与游戏之间的困境。在与展览设计团队合作计划一个新展览时，经常会想到以下问题：我们是否在引导儿童进行自然的身体反应，而不是通过互动来促进他们的思维能力？互动者什么时候能够桥接艺术理解，什么时候会阻碍感知和沉思？这些互动画廊应该体现什么特征或需要哪些组成部分，以便父母和孩子可以互动并互相学习？这些问题驱动了本案例研究，我的研究结果旨在对儿童博物馆专业人士在为儿童进行互动展览时遇到的复杂问题有了新的认识。
与其他儿童博物馆强调创造互动环境以支持儿童动手探索和玩耍的重点不同，林女士的重点是将互动展览概念化为系统和结构化的课程，父母和孩子都是儿童的学习者。提出的艺术观念。我选择去研究这个特殊的博物馆，认为CAMIT独特的信念和方法可以帮助阐明一些儿童博物馆目前的研究可能忽视的教育问题。
促进儿童音乐博物馆的学习
动手学习和边干边学
达纳（1917），教育博物馆的先驱，强调博物馆应该超越它在收集和展示方面的传统作用以教育为本，并将教育视为首要目标。据他介绍，博物馆应该将当地艺术家创作的珍贵艺术品与展览内容和年轻游客的日常生活联系起来，从而将他们的博物馆参观转化为更愉快的学习体验（1917年）。
伯爵和杜威的教育理念，如“动手学习”和“边做边学”，如今也广泛应用于博物馆教育实践中。皮亚杰在他的学习理论中强调，儿童对世界的了解植根于他们的行为之中，并受其经历的影响（杜克沃思，1990）。他们通过新的互动体验来适应先前的信念，从而适应新的现实（Jen-sen，1999）。皮亚杰关于学习的观念肯定了为儿童创造动手经验的重要性，以便他们通过自己的行动来探索和建立新的理解。他的理论不仅影响了学校系统，而且深深的影响了博物馆的展览设计。
在杜威（1902）的作品《儿童与课程》中，他指出主动学习应置于被动学习之上。他的想法有助于将教育学原理从听中学转变为做中学（(Jackson，1998）。然而，杜威经常被误读为主张放弃课程和教学（(Jackson，1998；Petrovic，1998年）。针对这种对“边干边学”的误解，杜威（1938）明确地解释说，结构化课程不应从学校消失。教育者与组织合理的课程应用于引导儿童学习。杜威的理论一直被误解到1998年（Jackson，1998年；此外，这种误解已经蔓延到学校教室以外的其他教育环境，如博物馆（Ansbacher，1998）。特别是在儿童博物馆，重点已经转移到为孩子们创造亲身体验的学习体验。
边玩边学
与“动手学习”和“做中学”类似，“玩中学”是一种教育理念，它影响着儿童博物馆如何将其教育实践概念化。皮亚杰、维果茨基和埃里克森等著名学者都强调了游戏对儿童的重要性（Luke等人，2017）。相信通过游戏学习，传统的游戏和玩具已经被修改并变成了教育手段，以刺激儿童发现想法，学习新的概念，或实践新的技能（Farne，2005年）。尽管通过游戏学习在教育中很流行，但儿童博物馆也许是唯一致力于实施通过游戏学习理念的机构（Farne，2005）。虽然一些研究表明，游戏可能有助于儿童在博物馆的学习（Andre等人，2017年；Piscitelli和Penfold，2015年），其他人指出了学习和游戏之间的紧张关系，并呼吁在博物馆教育和展览设计领域进行更多研究（Herz，2017年；Luke等人。2017年）。
学者们使用不同的术语和类别来定义游戏，他们可以在儿童博物馆的背景下大致分为以下几类：
1.感觉运动游戏-专注于互动和感官的培养。
2.假象游戏-专注于推理和创造能力的培养。
3.建造游戏–通过使用各种材料（如乐高积木和积木）进行游戏。
感觉运动游戏可以看作是其他游戏形式的根源（Hughes，2009；Trageton，2005）。就假想游戏而言，无论游戏的内容是与日常经验有关，还是与超出日常生活的想象有关，孩子们都将参与一项能够使他们了解自己和生活的世界的活动（Bodrova，2008； Franklin， 1994；Leong和Bodrova，2012）。在玩耍时，孩子们经常将日常物品转变成新的形式，以新的方式将现有的形式结合，或利用现有的资源组成形式 （ Singer and Singer ，1990），虽然关于建造游戏如何培育儿童空间和数学能力的重要研究有很多（Nath and Szucs，2014; Wolfgang和Phelps，2006），但是关于建造游戏与儿童学习之间的关系方面的研究甚少。
儿童博物馆的家庭学习
家庭参观博物馆不仅可以学习，而且可以一起度过美好时光。博物馆教育研究员海因（1998）指出博物馆需要为家庭成员提供选择，使他们能够独立进行自己的探索和学习。当个人追求和成就达到一定高度时，其他人的社会化和发展反过来又可以在参观博物馆的过程中得到增强，例如亲子互动（Hein，1998）。
在参观儿童博物馆时，即使家庭中的年轻成员是接受教育的对象，但其他成员的职能也不容忽略。由于家庭关系的亲密，将其他成员排除在外可能会限制博物馆参观的参与程度和满意度。由于父母承担着成年教育者的角色，所以他们在很大程度上会影响着孩子对博物馆的积极体验，并且推进对博物馆的游览（Downey等人，2010；Wolf and Wood，2012）。
一些博物馆已经开始调查父母在参观博物馆期间对孩子玩耍行为的理解。例如，普罗旺斯儿童博物馆进行的研究发现，即使父母认为孩子能通过游戏学习，他们中的一些人也很难说出孩子在博物馆玩耍中学到了哪些东西（Letourneau等人，2017）。另外，在印第安纳波利斯儿童博物馆进行的一项研究表明，虽然父母亲们密切的观察着他们的孩子，有些家长会在规定的时间与他们进行互动，但大多数家长选择退缩，展览中玩耍的孩子们看起来似乎与他们关系不大（Wood and Wolf，2010）。在“请触摸博物馆”进行的研究显示了相似的结果：大多数父母不清楚孩子在儿童博物馆玩耍的过程中学到了什么。另外，许多家长会回避与孩子们在博物馆一起玩耍，因为他们缺乏增强孩子学习能力的信心和相关教育知识的能力（Downey等，2010）。
研究问题和方法
本研究采用案例研究方法。案例研究是一种定性方法（Creswell等，2007），其中所选案例应具体且复杂，以使其具有独特性（Merriam，1998； Stake 1995）。此外，研究人员应将选定的案例作为一个有界的系统举办的“截然不同的视角”展览。为了建立一个有约束力的系统来研究这种情况，我们选择了两个具体的问题进行深入研究：（1）博物馆如何为儿童构思并实施一个互动艺术展览？（2）儿童及其家庭成员如何与环境中提供的交互功能互动？
案例研究应包括来自多个来源的数据，并提供对案例的深入理解（Yin，2017年）。为了进行第一行询问，我从已发布和未发布的博物馆文档中收集了数据，例如草图或交互式组件列表。除了文件分析之外，我还对三个核心设计团队成员（博物馆馆长，教育总监和互动展览设计团队负责人）进行了半结构化访谈。访谈包含提前准备的开放式问题。访谈期间，访谈者专心听取每个受访者独到的回答，并灵活地使用准备的问题以更深入地探讨和探索特定主题（Merriam，1998年；Patton，2014年；Stake，1995年）。每次采访大约持续2个小时。除了文档审查和采访，我还参观了互动式画廊，以观察和分析画廊中的交互。结合这些不同来源的数据，我对展览的概念和实现方式有了更全面的了解。
为了进行第二阶段的采访，我用较隐蔽的方式观察游客并进行半结构化的离场采访。在观察和采访游客的过程当中，海因（1998）指出，采用“不引人注目”的方式观察游客在画廊中的学习行为存在局限性，因为观察者必须与被观察者保持一定距离。此外，观察者可能会对游客的意见和行动做出某些假设。从采访方面来看，游客无法有条理的说出自己学到的内容（ Hein ，1998）。考虑到这两种方法的优点和局限性，我将它们结合起来，希望能更客观、更全面地了解孩子们和他们的家人在互动展览中是如何学习以及学到了什么。
由于各个年龄段的孩子对学习环境的反应不同，我确保我的观察涵盖了有不同年龄段孩子的家庭。观察持续了1到2个小时，具体取决于一家人在互动展览中停留的时间，最后进行一家人离开展览时的离场采访。我总共对20个家庭进行了观察和访谈：其中有七个家庭带着5-7岁的孩子，七个家庭带着8-10岁的孩子，六个家庭带着11-12岁的孩子。
研究的局限性
这项研究重点在于对CAMIT互动展览设计和家庭游客的参观体验的研究。CAMIT是台湾的一家小型私人博物馆。该博物馆每年的平均参观人数为13,600名。在我的观察期间，观察和采访的是那些参观画廊的小孩和家长。选择上面所确定的三个类型的家庭，以便在本案例研究中深入介绍。研究结果阐明了CAMIT互动展览中产生的教育问题，有助于明确博物馆专业人士在改进展览设计和优化儿童学习的过程中应注意到的问题。
展览设计流程
下一部分提供了收集的数据，这些数据解决了第一个研究问题，即有关CAMIT如何概念化和实施儿童互动艺术展览，即“一个截然不同的视角”（见图1），该展览有八个互动区域。下面，在详细描述每个领域并讨论我的研究发现之前，首先概述一下展览的启动和实现方式。
截然不同的视角，CAMIT
CAMIT的艺术家教育者会以团队的形式生成和设计交互式展览。从一开始，博物馆馆长林千玲就确定了每个互动展览的教育主题和目标。然后，设计团队成员每周进行一次会议，集思广益，概念化，并最终完成展览。第一阶段团队成员分小组工作，为指定的交互区域设计草图并提出设计方案。接下来，团队每周与博物馆馆长开会讨论拟议的设计。由于设计团队成员也是经验丰富的美术教育者，因此他们对儿童如何使用和回应所提议的互动方式来发表自己的观点。如果交互的设计看起来太具挑战性，无法传达教育目标，则将设计进行修改或替代概念化。展览只有在团队达成共识后才能实施。
图1.进入一个完全不同的视角。入口有多个中国传统屋顶，堆积在不同的方向。
图2.河流与山脉。游客们可以使用房屋、桥梁以及中国传统绘画中的人物等元素创造一个景观设施。
区域1：“河流与山脉”
在中国传统宣纸制成的群山环抱的岩石中，孩子们可以在这个展览空间中找到可以在中国统绘画中经常见到，例如塔和船。设计团队将其概念化为一幅中国传统画作，变成了孩子们沉浸在其中的陌生三维空间。孩子们可以自由地重新布置空间中的物体，以观察视角和构图的变化。设计中结合了在传统中国画中的空白空间中想象和创造可能性的技术。此外，孩子们可以利用空间和物体来创造叙事或角色扮演（见图2）。
区域2：“构筑景观”
这是对“河流与山脉空”空间的延伸。CAMIT设计团队使用中国传统绘画风格创作了中国人民富裕的宋朝时期（960-1279年）的生活状态。从天花板到该区域所有四堵墙的地板上都绘制有图像。由于墙壁都是金属，因此可以将磁性物体添加到景观中。该空间中有各种形状的框架，孩子们可以用它们来构架自己选择的“风景”。展馆提
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