儿童的环境认知：
学校和家庭区域的图像
M. H.马休斯
地理高级讲师，考文垂（兰切斯特）工业，考文垂CV1 5fb
1983年3月21日修订的手稿
摘要：本文试图对六至十一岁学龄儿童的个人地理进行深入研究。使用自由回忆映射技术来获取熟悉环境的图像。分析涉及年龄对儿童上学的方式和他们家庭区域的影响。另外，本文还提出了一些可供选择的策略来对认知地图进行分类和解释。研究发现，随着年龄的增长，儿童获得关于地点的信息越来越多，但学习过程不能用简单的线性进程来描述。孩子们似乎会以不同的方式了解不同的环境，甚至最小的孩子也能对家乡远方的大环境有所了解。此外，儿童描绘空间的方式也随年龄的变化而变化。随着儿童年龄的增长，映射能力和地图精度都有所提高。这些技能并不是以一种直接的方式获得的，因为大多数的孩子不分年龄都以同样的方式描绘空间。虽然年龄相关的进展是从地图复杂性的角度来确定的，但即使最小的孩子也能够以各种方式表示环境，有时甚至能够使用相对复杂的绘图风格。在使用不同的方法和适当的技术进行更多的研究之前，我们很可能会持续低估幼儿的真正的环境认知潜力。
关键词：儿童；认知；图像；映射；年龄；渐进；发展；家庭；上学的路
简介
儿童发展认知映射能力的方式一直受到心理学家和地理学家（Hart和Moore，1973；Gould 和 White，1974；Moore和Golledge，1976； Altman和Wohlwill，1978）的关注。他们的研究方法各不相同，大致可以分为儿童的空间的心理表征能力发生了质的变化的研究（Werner，1957; Piaget和Inhelder，1967; Beck and Wood，1976; Matthews，1980a）和儿童的环境知识发生了量化增长的研究（Andrews，1973; Gould，1973; Smith等人，1979，Matthews，1980b）。这类调查重新引发了两种不同发展观的参与者之间的争论，即建构主义者和渐进主义者。前者的代表为皮亚杰学派的研究（Piaget，1926；Pich6，1981），认知结构被看作是不同类型的思维过程在连续的阶段中不断展开的结果。通过同化和适应的过程，儿童对空间不断地了解，尽管这种了解不是针对于年龄的，但它是顺序性的。后者（Blautetal，1970; Blaut和 Stea，1974; Stea 和Taphanel，1974; Pick，1976）认为幼儿的环境潜力不应该被低估，因为天生的能力有助于理解空间关系，而这种空间关系是随着经验增长来发现的。 因此，对于儿童如何理解他们的世界还有待进一步研究，尤其是那些关注于在早期教育期间儿童对于熟悉的大规模环境理解的人。
本文试图对六至十一岁学龄儿童的个人地理进行深入研究。分析涉及年龄对儿童上学的方式和他们家庭区域的影响。
思考了两个基本问题：
（1）年龄是否会影响孩子对地区的认知，尤其是对不同的宏观空间环境?
（2）年龄是否会影响他们描绘空间的方式，风格和结构？
此外，这项调查为测试与认知绘图练习相关的不同技术和分类提供了有价值的手段，并提出了一些替代策略。
方法
这项研究是在考文垂的一所小学和幼儿混合的学校内进行的。这所学校之所以被选中，是因为它有一个明确的邻域的居住区，形成了一个独特的形态单元，面积约0至2平方公里，由空地与周围地区隔开。因此，所有的孩子生活在相同环境的郊区。
该研究采用横截面策略，假定不同年龄组的图像结构在任何时候都能对整个学习过程提供一定的信息。学校内所有6岁至11岁的儿童组成了该研究的人口，共计172人。
为了避免不必要的偏差，在这一年龄范围内没有进行抽样。例如，假设六组学生的教育能力没有显著差异。此外，对每个年龄组的性别分布情况进行的初步调查显示，男女比例相当稳定，约为2：1，男生居多。如果将总结果与Tindal(1971)、Saegart和Hart(1978)的结果作比较，显现出女孩的家庭范围比男孩的范围更为有限，主要表现为社会化和教养，这可能会影响到她们对地点的相对认识，这是一个重要的观点。对家庭住址的检查显示，在整个当地都有分散的情况，没有任何特定年龄有明显的地点集中。
由实际被实验的地图以自由回忆映射的形式绘制出来的图像。关于地图绘制技术是否适合探索幼儿的构象结构，人们进行了大量的讨论。Hart（1979）和其他人（Piche，1981，Spencer和Darvizeh，1981）指出，幼儿的表面上的困难很大程度上是由测试材料的呈现方式引起的，这可能掩盖了对于环境的真正的了解。事实上，这项调查是一个更大的项目的一部分，该项目随后采用了旨在审查环境理解的其他技术。这种非结构化图形程序的优点在于它允许对空间理解的数量和质量变化进行检查，并且可以推断出这些变化，这些特征对个人来说应该具有象征意义（Siegel等人，1978）。此外，对于幼儿来说，大多数方法似乎被知识和它的描述之间有一定的抑制和干预。
这个项目是在学校里进行的，孩子们被单独观察。这套实验的提问使最小的孩子能够理解被问的是什么。有人强调说，没有正确或错误的答案，也不涉及评估。问题的措辞如下：
想象一下你带着我从你的家到这所学校。请你给我画一张我们将要走的路线图，告诉我在路上会经过哪些东西。说出这些东西中的任何一个，然后hellip;hellip;假设我呆在你家里，你会带我参观你家附近的地方。请你给我画一张你家附近的地图，好让我看看附近可能看到的一些东西。说出这些东西中的任何一个。
对于最小的年龄组，如果“地图”一词不被理解，那么就用“图片”代替，而“图片”这个词只适用于两个回答者。通过提出这样的开放式问题，人们希望采访者的干扰被最小化，最终的地图将以一种与被访者最相关的方式反映现实。向每个儿童提供了一张A4普通纸，但如果有要求，可以提供额外的纸张。每次练习20分钟，每个问题10分钟，整个过程似乎都令人满意。把学校作为实验室的一个优点是，参与者在某种意义上是隔离的，他们的积极反映很有代表性。
本研究考察了两种环境，以便回顾和表现所提供的潜在的丰富的环境图像。实验室和小规模的测试对于研究空间认知的某些方面来说可能是非常宝贵的，但它们很可能低估了幼儿对“真实世界”熟悉的环境的理解，实验根据进行空间行为的过程而不是绝对能力作出推论。为了确保儿童对一条路线有了一定的经验，而不是对一段相对新颖的旅程进行描述，决定选择6岁儿童而不是年龄较小的儿童。记录了在每种情况下的在当地居住的时间和上学的交通方式，但这两个因素似乎都不会影响所形成的共识形象：在学校呆不到一年的儿童比例很小，而且几乎每个儿童都从家里走到学校。通过要求同一个孩子描绘两种不同的环境，即一种在概念上本质上是线性的，另一种是可解释的，是可以考虑教育对反应的影响。这两个指令都是以家庭作为初始线索，因为这将是最熟悉的领域，允许众所周知的地图生成。此外，这转移了人们对以学校为基础的活动的注，如当地的环境研究，这些活动是为所有年龄组组织的，主要局限于邻近居住区内的地区。
数据分析分为两个主要部分。首先，考虑了环境知识的定量积累。对地图进行审查，以评估各年龄组认识面的范围及其所含的地点信息。其次，讨论了环境认知的质的差异，包括绘图能力、地图精度和绘图风格的变化。
结果分析
环境知识的定量积累
家庭地区图像 家庭区域的图像，标准距离统计为比较不同年龄组的认知地图提供了一种有用的手段。作为一项技术，它属于寻求测量分布中心及其弥散程度的一组质心图程序（Kellerman，1981）。为了使用这一方法，将各年龄组记录的所有数据转换为点位置。对于地图上的大多数信息，例如建筑物、商店和地标，这是相对容易的。如果指定了特定的地区或街道，则取这些区域和直线特征的中心。注意力被限制在感知表面的范围内，因此点记录为离家以外的地方，只有距离和方向被集体保留。该程序包括在一张追踪纸上标记一个中心点，然后重新定位，以对应于位于1：1250地形测量基地地图上的每个被申请人的家。无论其准确性如何，都从这个站点中识别了特征。在这个分布图上叠加了一个厘米的网格来进行分析。
表一 家庭地区图像
年龄 标准距离半径 以S.D为界的区 离家最远点的距 平均点重心
组 (以米为单位) 域（以k㎡为单位） 离(以米为单位) 坐标
平均 中位数 xmacr; ymacr;
6 181.2 0.10 210.2 194 80.3 87.5
7 268 .8 0.22 329.1 262 80.6 86.3
8 213.8 0.14 259.5 220 82.9 89.8
9 497.5 0.77 505.0 300 80.4 90.2
10 508.8 0.82 530.0 375 79.7 89.8
11 871.3 2.4 566.3 781 72.0 79.3
网格中心 = 80 90
半径和实际区域的不同大小表明，随着年龄的增长，人们对空间的认识也在不断提高，11岁儿童的地图比年幼儿童的要广泛得多（表一）。然而，即使是6岁大的孩子也能表现出对在180米之外的地方的欣赏。他们对这个空间的尽力的描绘可能相对简单，但他们描绘的地图确实显示了对这种复杂环境的一些理解。必须仔细观察这些信息表面的大小，因为城市形态本身将影响这些认知地图的范围，通过比较每条曲线所描述的相对面积可以提供认识增长率的概念。家庭周围地区的认识似乎是逐步获得的，但其特点是阶段性的。六岁、七岁和八岁儿童绘制的地图有很大相似之处。这些不同于那些九岁和十岁的人，而九岁和十岁的人又不同于最大年龄组的人。每组地图上显示的离家最远的地方的比较证实了这一看法(表一)。进一步的证据表明，空间知识的积累几乎是分层次的，每一个圆圈都建立在小组感知到的区域上，因为所有年龄段的平均重心显示出很强的对应性，代表了对家庭周围直接环境的共同吸引力（表1）。看起来，就像马修（1980a和b）对青少年的发现一样，知识表面是从众所周知的事物中向外生长的，在空间上发展不均衡，就像拼图般的地方在孩子的脑海中拼凑和变得熟悉。
可以推测，这一不断扩大的知识领域在一定程度上是自由运动和扩大空间经验的结果。其他人（Anderson和Tindal，1972；Andrews，1973；Moore和Young，1978）也注意到年龄对流动性和住家范围的影响。然而，这项研究表明，年龄和家庭区域认知之间的关系并不是一个简单的线性关系。标准的距离测量表明，环境学习的速度都是阶梯式的，并且它在每个阶段之间加快。这似乎不太可能仅仅是父母的影响减弱或行为路径扩大的产物，但在某种程度上，这与不同的运动能力和发展技能有关。
地点信息 为了评估认知地图上表示的各种不同的数据，使用Lynch的城市要素分类方法对信息进行了分类：道路、节点、标志和区域1。地图上的任何特征都可被认为对被调查者具有象征意义，从而使人们能够洞悉一个人所处位置的含义。本次调查所要求的两种环境一贯由各年龄段的儿童以不同的方式表现出来(表二)。例如，学校旅行地图强调路线，而家乡地图则代表个人的特征，特别是那些可归类为标志的特征。
这些观察结果对儿童如何开始培养对空间的认识或记忆新环境的辩论有一定的影响。在Lynch（1960）关于环境学习的开创性工作中，他假设成人主要依赖路径作为早期学习框架，只有通过熟悉才能认识到地标的发展。相反，Hart和Moore(1973)以及Siegel和White(1975)则提出成人学习序列与个体发育空间发育平行。他们认为对路径结构的认识，只有在对作为精神支撑点的地标进行鉴赏之后才会出现。因此，对于一个学派来说，里程碑式的学习是在路径细化之前发展起来的，而对于另一个学派则是假设的相反的顺序。
这项研究表明，儿童以不同的方式了解不同的环境。当面对线性路线时，路径本身就成了一个被人记住的概念，但当描述一个区域，比如他们家周围的区域时，空间特性在年轻人的心目中显得格外突出。这里可以对儿童与周围环境的互动方式做出一些推论。从住所到学校反复来回所带来的习惯给在探索家周围的行为带来了不同的精神印记。因此，前者提供了对顺序要素的认识，而后者要求了解空间层面，对路径只有初步的了解。孩子们对他们日常生活的了解、记忆和回忆，似乎强烈地受到他们与地方互动方式的影响。这些观点符合Moore(1975)所主张的互动-建构主义立场，他认为儿童对环境的表现是他或她在环境中的交易的一个功能，重要的是不应低估儿童在幼儿期以各种方式理解宏观空间环境的潜力。
然而，年龄似乎确实对环境知识有一些影响，这可以从两个方面加以证明。首先，如果每张地图上所表示的所有要素的平均频率是合计的，则在年龄较大的儿童的地图上可以明显看到更广泛的信息（表二）。最年轻年龄组的草图结构简单，只有几条明确的路线或特征，但在五年内对地点有更广泛的概念。此外，从6岁到10
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