网络公开课教与学的进展与新方向外文翻译资料

网络公开课教与学的进展与新方向

摘要：本文对大型开放网络课程中的学习和教学环境相关文献进行了叙述性回顾。过去对MOOC文献的评论主要集中在确定趋势和分类MOOC研究。最近对MOOC学习和教学的经验贡献的综合性是稀缺的。这篇综述评估了2014年至2016年间发表的102篇关于MOOC学习和教学方面的学术研究。这些研究使用Biggs的 3P 教学模型作为组织框架进行分析。分析考察了四个关键的学习和教学因素:学习者因素、教学环境、学习者参与度和学习效果。这一分析得出了五个重要结论: (1)对非主流MOOC消费者的循证研究很少;(2)在循证MOOC研究中，学习者因素的作用过于简单化;(3)没有尝试协调衡量学习者参与MOOC的不同方法;(4)学习效果的衡量方法缺乏复杂性，往往基于单一变量;(5)许多关键的学习和教学因素之间的关系尚未阐明。有人认为，继续孤立地研究学习和教学因素而不考虑它们之间如何相互作用并不能推动研究领域向前发展。

关键词：大型开放网络课程，慕课，复习，参与度，教与学

1.引言

当代的大学领导人和决策者常常发现自己处于一个十字路口。有可能使高等教育民主化的新技术强化学习方法正在出现，而与此同时，高等教育的传统模式常常被批评为在解决教育不平等方面越来越难以负担并且效率低下(Flavin，2017)。在过去的十年里，大规模的在线开放课程(MOOCs)已经成为高等教育领域最有效的技术发展之一。MOOCs是由经认证的高等教育机构和组织设计和提供的开放、大规模的网络课程，任何人只要有智能设备和互联网连接，不论年龄、性别、地理位置或教育背景，都可以参加。MOOCs的“开放”本质在学术文献中引起了激烈的争论。一些学者狭义地解释了“开放性”，认为在课程结束后MOOC应该保持开放，课程材料应该向公众免费提供，以便重用和改编(Major amp; Blackmon，2016)。在这篇综述中，开放被更广泛地解释为指不需要正式的许可过程就可以自由访问的MOOC。然而，尽管内容和学习活动是免费的, 一些MOOC可能会收取一小笔费用来颁发“完成证书”。

提供MOOC的大学数量已经超过了700所，而MOOC的总数已经超过了6800所(Shah，2017)。许多学者和从业人员认为，大型网络公开课可以提高高等教育的公平性，因为它们有可能接触到更广泛的受众，并消除精英体系提供的高质量教育的障碍(C arver amp; Harrison，2013)。与大学主办的在线课程不同，MOOCs不限制参与者人数，不收取参与费，不要求必要课程或资格，也不要求参与者学习个别计划以外的课程。然而，MOOC 的成功完成通常不会带来正式的资格认证(Major amp; Blackmon，2016)。

MOOCs的开拓性潜力已经导致了一系列主题的文献的增长(Jacoby，2014)。因此，进行了一系列系统评价，以分析 MOOC 研究的趋势(Ebben amp; Murphy，2014;Veletsianos amp; Shepherdson，2015)， MOOC学者的学术背景(Veletsianos amp; Shepherdson，2015)，MOOC用户的动机和挑战(Hew amp; Cheung，2014)以及 MOOC 研究中方法论的方法(Deng amp; Benckendorff，2017;Raffaghelli，Cucchiara，amp; Persico，2015)。学习和教学已经受到越来越多的学术关注，成为MOOC文献中经常研究的领域(Liyanagunawardena，Adams，amp; Williams，2013; Raffaghelli 等，2015)。然而，没有关于MOOC学习和教学方面综合的实证研究。采用学习者和教师的视角，本文的目的是回顾最近的文献，以确定在MOOCs中明显关键的学习和教学因素。本文还评论了使用Biggsrsquo;(1993a)3P 模型作为组织框架的关键学习和教学因素之间关系的证据。

2.背景

已经进行了一些评论来总结关于MOOC的原始研究(表1)。这些评论的范围和重点差异很大。Liyanagunawardena等人(2013)进行的系统综述将MOOC研究分为八个感兴趣的领域。审查发现，案例研究和教育理论比学习和教学方面受到了更多的学术关注。这一发现与仅仅一年后Ebben和Murphy (2014)进行的一项审查形成了鲜明对比。他们坚持认为，MOOC学问的关键主题正逐渐转向确定MOOC参与者的特征和特点(如年龄、性别)，以及理解他们学习行为和结果的模式。Raffaghelli 等人(2015)最近进行的一次审查证实了这一发现，他们指出，在他们审查的60篇文章中，超过三分之一与MOOC的学习和教学方面有关。

表 1 MOOC文献过去的回顾

对表1所列研究的回顾表明，在过去五年中，大型开放式网络课程研究的学术前景发生了重大变化。除了变得更加跨学科(Bozkurt等，2016; Veletsianos amp; Shepherdson，2015) ，研究似乎更加重视学习者和教师的特点以及他们使用MOOC的经验(Deng amp; Benckendorff，2017; Ebben amp; Murphy，2014; Raffaghelli 等，2015)。理解这些特征和经验是很重要的，因为MOOC仍然处于创新的早期阶段。MOOC的“大规模”和“开放”特性使得一些学者得出结论，认为它们是一种“颠覆性创新”(Yuan amp; Powell，2013)，并对MOOC的学习和教学过程是否可能与传统的在线和面对面教学有很大不同提出了质疑。

现存的评论展示了2008年至2016年MOOC学问的整体图景，概述了关键的研究主题、趋势、问题和方法论方法。这些评论提供的证据表明，关于MOOC的研究主题是多样的，MOOC 研究领域的研究趋势正在不断发展。然而，现有的评论未能提供对MOOC 学习和教学环境的深入分析。这项研究考虑了学习和教学过程中的广泛变量，扩大了以前评论的范围。具体来说，本次审查旨在探讨最近的研究结果从学习者和教师的角度对大型网络公开课的学习和教学提出了什么建议，以及这些建议为进一步研究创造了什么机会。

3.研究方法

3.1叙述性回顾方法

采用叙述性回顾的方法综合数据。这种方法提供了一个更全面的视角，并允许开发新的洞察力，反映多元化的教育主题、实践或现象(Arai等，2007)。与系统综述不同，叙述性综述中的综合更具定性，涉及的问题范围广泛，与相关主题有关(Cook，Mulrow，amp; Haynes，1997)。作者通过定义论文的主题和目标读者开始叙述性评论。这个广泛的主题(即MOOC中的教与学)引起了 MOOC 和教育技术研究人员、从业人员以及高等教育政策制定者的兴趣。作者采用了三个步骤的文章搜索过程，通过关键词搜索和研究来确定最相关的文献。作者随后对样本中的所有文章进行了分类和分析，并对这些文章进行了深入的讨论和反思，从而得出了新的见解和未来的研究方向。叙述性评论还提供了将现有模型和理论整合到评论中的空间(Arai等，2007)。本研究采用 Biggs lsquo;(1993a)3P 模式作为组织架构，以建构和促进对MOOC学与教的系统评估，清晰有效地提出要点，并在概念上整合独立的教与学变数。

3.2概念框架

3P模型阐述了Dunkin和Biddle (1974)的教学模型，概念化了涉及学生、教学环境、学习过程和学习结果的关系(Biggs，1993b)。该模型最初是为了捕捉高等教育背景下的学生学习而设计的(Biggs，1993a，2003)。最近，该模 型已经适用于非传统的学习环境，如混合学习(Hamilton amp; Tee，2010; Kember，McNaught，Chong，Lam，amp; Cheng，2010)。该模型提出，学习经验包括三个阶段。预言阶段描述了学生的特点和在参与之前的教学环境。学生因素包括但不限于，先前的知识、能力和动机，而教学情境包括教学相关的因素，如教学目标和评估类型。预示因素在过程阶段相互作用，产生一个特定的学习和教学组合，决定了以学习

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