“啊，我知道为什么……” ——孩子们通过阅读绘本来培养理解力外文翻译资料

“啊，我知道为什么hellip;hellip;”

——孩子们通过阅读绘本来培养理解力

原文作者Christine Braid and Brian Finch 单位 新西兰梅西大学

摘要：本文描述了一项研究的一部分，该研究探讨了九岁和十岁儿童在新西兰课堂上，在一个小组环境中朗读绘本时的反应。朗读是互动式的，鼓励参加者在整个课程中对书和彼此做出回应。作者建立了一个分析回应的框架，改编了劳伦斯·西普（2008）的模型与其文学理解的五个范畴，通过扩大分析范畴，对回应进行了更深入的分析。本文讨论了儿童在朗读过程中的思考深度和理解。它还描述了改编后的框架如何对这些不足之处进行更深入的分析，包括插图中使用的艺术元素对儿童思想的贡献方式。研究结果表明，绘本可以用来促进孩子们的思考。研究为教师如何指导对复杂文本的讨论提供了方法，讨论了在进一步研究中使用该框架的意义。

关键词：儿童文学；绘本；文学理解；儿童反应；互动朗读；思考技巧；读者团体

故事的重要性

分享故事的活动是人类的基本经验。它是我们日常生活和交流的一个特点。故事是一种安排我们的经验、构建我们的现实（布鲁纳，1986；罗桑，1986）和理解我们的生活（潘塔莱奥，2008）的方式。我们用故事的结构回忆事件或讲述未来发生的事情。对故事的理解培养了读者的全面识字能力，人物的处境也为读者提供了更全面地了解自己生活的机会（尼古拉耶娃，2012年；西普，2008年）。费希尔（1997）指出，叙事理解是人类最复杂的能力之一，但它也是最早出现在幼儿头脑中的能力之一。这种对故事的早期理解和解释的重要性是劳伦斯·西普《故事时间》（2008年）的重点，在该书中，他对幼儿如何通过阅读绘本来发展对故事的复杂理解提出了理论观点。西普的作品关注的是绘本可以促进的文学理解，而不是它们在儿童文学发展中的作用。文学理解包括读者接触到书页上的文字，以及书中的叙述形式和结构、流派特征、作者和插画家风格（马丁内斯等人，2003年）；简而言之，就是从故事的传达方式、模式和联系等方面来理解故事。

通过分析儿童对绘本的反应和其中的叙述，西普（2008）构建了一个理论模型，旨在识别和描述儿童对文本文学性质的反应和理解。他提出了五个关键的回应类别：分析性、互文性、个人性、透明性和表现性。这些在表1中有进一步的描述。五个类别重视一个广泛的反应，从“哇”的审美反应，到个人的反应“这提醒我hellip;”，分析反应推断人物的感觉或理论的主题。

西普（2008），第182页。文学理解的五个方面：理论模型

表1 文学理解中的反应范畴

作为其工作的一部分，西普（2008）对绘本的视觉方面没有成为更多研究的焦点表示惊讶，因为它们对故事的意义做出了重大贡献。在一本精心制作的绘本中，图画和文字是双重作用（格雷，2006年）或二重唱（切赫，1983年），图片将叙述的不同方面传达给文字。在这样的文本中，图片和文字一起创造了意义，两者都承担着“叙述的重担”（哈克，1997年，第199页）。这些书是多层次的文本，需要读者积极参与，利用图片和文字的线索来解释叙述。在这样的绘本中，文字和图画鼓励了一种多重意识，只关注文字是不会产生这种意识的（米克，1988）。读者必须采取仔细审查的态度（阿里斯佩和斯泰尔丝，2008年）来解释叙述，并在所展示的内容和所说内容之间建立联系（尼古拉耶娃，2010年）。

我们选择使用绘本作为本研究的文本，是因为绘本的特点有机会发展儿童的文学理解。在这篇文章中，我们探讨了如何通过扩展西普的类别所创建的框架，使我们能够在分析更广泛研究中儿童的反应时考虑视觉元素的作用。

研究性学习

在我们的研究中，我们调查了孩子们在小组朗读课时对绘本《卢克的观察方式》（惠特利和奥特利，1999年）的反应。参加者是来自新西兰一个省会城市中等社会经济地区的9岁和10岁儿童。主要研究者在朗读和讨论中扮演参与者的角色，以便将研究的重点放在儿童的反应上，而不是课堂中老师如何促成这样一个活动。孩子们被鼓励在朗读的时候讨论他们的想法，而不是把讨论留到最后。西普（2008年）的研究表明，当允许儿童在朗读过程中说话和做出反应时，他们的会话次数和质量都会增加。互动大声朗读的方法使孩子们能够专注地、负责任地倾听书籍和其他人的想法，构思和提出问题，提出和评价想法，以及辩论和证明观点（亚历山大，2004年）。我们的目标是让孩子们的声音能够被听到（汉森，2004年），而不是让成人提出的问题占据主导地位（麦希尔和邓金，2005年），要让教师角色成为共同参与者之一。所选的方法和小组设置允许孩子们在阅读本书时解释他们在每一页上看到的内容和想知道的事情，确保参与者的想法和文本中的想法之间的伙伴关系（罗森布拉特，1978年）。

在正式的研究之前，参与的研究员重新向全班概述了这项研究，以便孩子们对他们的参与做出明智的决定。整个课程包括一本朗读的绘本，以及插画师解释用来创造信息的艺术技巧的简要说明。我们将25名参与的儿童分为五组，每组参与一次由参与的研究员带领的互动大声朗读课程，并使用选定的绘本，用西普分类法记录和分析儿童的反应。第一次的分析让我们创建了适合的框架，为我们获取最终结果分析儿童的反应。

绘本的选择

我们选择了一本图片和文字相互增强或补充的绘本，（尼古拉耶娃和斯科特，2001年），要求读者进行高水平的互动（尼古拉耶娃，2010年）。纳迪娅·惠特利和马特·奥特利（1999）的《卢克的观察方式》是一部关于卢克的故事。卢克似乎并不适合待在学校里，他的同学们“认为卢克很奇怪”，巴拉克劳夫先生被卢克的美术作业惹生气了。在每一页上，文字和插图都在一起，因此读者必须积极参与，以形成一种对卢克性格和他看待世界的方式的理解。

这本书从建立故事中的人物开始：巴拉克劳夫先生班上所有的男孩都以同样的方式看待事情，除了卢克，他看待事情的方式与众不同。这些词是经过精心挑选的，只提供了足够的信息，并为插图留出了空间，以增加意义的层次。插画者使用技术（迟到，看上去衣冠不整，耳朵上挂着一支铅笔）来介绍卢克，用其他技术（缺乏色彩，老师给他留下的阴影，像笼子一样的窗框）来暗示卢克对学校的感觉。插图和文字的相互作用为我们的参与者提供了许多值得思考和讨论的东西（图1）。

图1：“巴拉克劳夫先生班上所有的男生都以同样的方式看待事情”（第2页）

作者重复了老师“你为什么要做这样的男孩？”的问题以及“卢克不知道，所以他什么也没说”的回答（惠特利和奥特利，1999年，第4、8页）。这句话在故事中出现了两次，第三次作为书中的最后一句话再次出现，但这次是巴拉克劳夫先生“不知道说什么，所以他什么也没说”（惠特利和奥特利，1999年，第29页）。这个简单的词组以强有力的方式结束了故事，并在情节、人物和主题方面促进了意义。伴随的插图（图2）使用了颜色和光的重大变化，老师不再是一个壮丽的轮廓和阴影，而是卢克的翅膀之一。

图2：“巴拉克劳夫先生不知道该说什么，所以他什么也没说”（第29页）

插图使用了一系列艺术媒介（笔和墨水、彩色铅笔和画布上的绘画）和符号（鸟、手和阴影），这些都是插画家为了特定影响而选择的（奥特利，2001年）。色彩和光线描绘情感，并将观众集中在显著的物体上（诺德曼，1988年）。例如，本书第一页的插图使用单色调色板（如图1），卢克的画除外。然后随着叙述的进行，这些图片变得更加丰富多彩，反映出卢克对美术馆的感受，而不是他对学校的感受。在我们的研究中，孩子们的回答表明，插画者使用这些视觉元素的方式有助于读者理解这篇文章的人物、情节和主题。

使用原始框架

西普的原始模型总结在表1中，构成了我们初步分析的基础。我们发现，孩子们对卢克外表的反应体现了解释学（分析性和互文性）、个人和美学（透明性和表现性）的分类。我们发现，帮助儿童从绘本中创造理解，这五个方面都非常重要。西普的数据集和我们的数据集之间的一般相似性表明，西普（2008年）创建的儿童反应类别可以被转移到其他研究中。在我们的研究中，和西普的研究一样，我们将大多数的回答归类为分析类，在分析类中，读者通过从文字和图片中使用叙事元素来表达意义。我们的结果和西普的结果的总体比较如图3所示。

图3:西普（2008）和我们的研究对儿童反应的比较

调整原始框架

我们注意到了儿童反应的两个方面，我们想要进行进一步分析以回应西普所说的“验证、扩展和确定”类别（第242页）：

1.儿童在课文中表达意思时的不同思维水平；

2.儿童使用绘本元素表达文本意义的方式。

我们的框架包括分析思维类型和绘本元素的类别。

思维的方式

西普（2008）指出，他的研究中，孩子们参与了一本绘本，以此被描述、评估、推测、做出推论、预测和提供替代建议（第90页）。我们决定调查我们的研究中，儿童对参与图片和文字之间相互作用的不同思考水平的反应。我们整理了孩子们第一次阅读《卢克的观察方式》时的反应，并将其与观察学习结果结构分类（比格斯和科利斯，1982年）和布鲁姆（安德森等人，2001年）中描述的思维技能进行了比较。我们在每个分类法中确定了描述词的复杂性发展，例如，从“确定”和“名称”到“创造”和“假设”，作为更发达的思维水平。然后，我们使用四个类别（表2）中这些叙述词的组合来分析我们研究中回答的思维类型。

表2：儿童从简单到复杂反应的思维类型

绘本元素

西普（2008）指出分析反应的一个子类别，他将其定义为“插图和其他视觉物质的分析”（第117页）。他列出了布局、设计、尾纸和字体（作为书的一部分）以及媒体、风格、运动、空间和颜色（作为插图画家的技术）。其他绘本专家使用框架、线条、纹理、透视、形状和比例（多南，1993；马兰，1999；莫比乌斯，1986；诺德曼，1988）作为术语来考虑。我们整理了这些关于插图技术的不同术语，对这些单词进行了考虑，它们构成了我们的框架中的画册元素。

改编后的框架（图4）结合了三个方面：西普的文学理解类别（解释学、个人和美学）、思维类型（定义、集成、整合和扩展）和绘本元素（文字、插图中插画家的技巧和书本身的设计方面）。改编后的模型（稍后描述）使我们能够分析儿童理解的深度，并帮助我们确定他们所借鉴的书中哪些元素发展了这些理解。表3显示了我们改编的框架所允许的扩展分析，右边的两列显示了额外的分析级别。

图4:西普（2008年）开发的分析框架

表3：两阶段反应分析示例

孩子们的反应

孩子们对文本的反应表明他们是如何利用插图和文字来发展他们对这段叙述的想法的。我们的第一个例子（图5）展示了孩子们如何探索颜色的使用，以及如何使用阴影图像来注意和标记他们所看到的东西。方括号中的术语指的是表2中概述的思维类型和图4中概述的画册元素。

图5：阴影（第4页）

亚历克斯：这是本来就在那儿的还是污点？[定义；颜色]

研究员：我认为这是故意的。

亚历克斯：那就像那边的红色一样。[定义；颜色]

乔治亚：哦，那是一个阴影，那是墙。[定义；对象]

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“Ah, I know whyhellip;”: children developing understandings through engaging with a picture book

Christine Braid and Brian Finch Massey University

ABSTRACT：This article describes part of a study that explored the responses of nine- and ten-year-old children during a picturebook read aloud in a small group setting in a New Zealand classroom. The read aloud was interactive, where the participants were encouraged to respond to the book and to each other throughout the session. The authors created a framework for analysing the responses, adapting the model of Lawrence Sipe (2008) with its five categories of literary understanding, by expanding on the analytical category to enable a finer analysis of the responses. This article discusses the childrenrsquo;s depth of thinking and the understandings they developed as they engaged with the read aloud. It also describes how the adapted framework allowed a closer analysis of these under-standings, including the way the elements of art used in the illustrations contributed to the childrenrsquo;s ideas. The findings suggest ways picture books can be used to promote childrenrsquo;s thinking and how teachers can guide discussion about a complex text. Implications for use of the framework in further research are discussed.

Keywords: childrenrsquo;s literature, picture books, literary understanding, childrenrsquo;s responses, interactive read aloud, thinking skills, community of readers

The importance of story

The activity of sharing stories is a fundamental human experience. It is a feature of our daily lives and communications. Stories are a way of ordering our experience, constructing our reality (Bruner, 1986; Rosen 1986) and making sense of our lives (Pantaleo, 2008). We recall events or tell about future happenings using the structure of a story. An understanding of story fosters comprehensive literacy skills for readers, but also charactersrsquo; situations provide readers with opportunities to more fully understand their own lives (Nikolajeva, 2012; Sipe, 2008). Fisher (1997) states that narrative comprehension is one of our most complex human capabilities, yet it is also one of the earliest powers to appear in a young childrsquo;s mind. The importance of this early understanding and interpretation of stories is the focus of Lawrence Sipersquo;s Storytime (2008) in which he develops a theoretical perspective about how young children develop complex understandings of story through engaging with picture books. Sipersquo;s work focuses on the literary understandings that picture books can promote, rather than on their role in childrenrsquo;s liter- acy development. Literary understandings involve readers engaging with the words on the page as well as with narrative shapes and structures, genre features, and author and illustrator styles (Martinez et al., 2003) present in the book; in short, engaging with the story in terms of how it is conveyed and its patterns and connections.

As a result of analysing childrenrsquo;s responses to picture books and the narratives within them, Sipe (2008) constructed a theoretical model, which aimed to identify and describe childrenrsquo;s responses to and understandings of the literary nature of texts.He generated five key categories of response: analytical, intertextual, personal, transparent and performative. These are further described in Table 1. The five categories value a breadth of responses, from an aesthetic response of lsquo;Wowrsquo; as a page is turned, to a personal response of “This reminds me ofhellip;”, to an analytical response inferring charactersrsquo; feelings or theorising about themes.

As part of his work, Sipe (2008) expresses surprise that the visual aspects of a picture book have not been the focus of more research, given that they make significant contributions to the meaning of the story. In a well-crafted picture book, the pictures and the words work as a double act (Grey, 2006) or duet (Cech, 1983) with the pictures conveying different aspects of the narrative to the words. In such texts, the pictures and the words create the meaning together, with both bearing “the burden of narration” (Huck, 1997, p. 199). These books are multilayered texts that require readers to be actively engaged, using clues from both the pictures and the words as they interpret the narrative. Within such picture books, the words and the pictures encourage a multi-consciousness that does not happen when attending only to the words (Meek, 1988). Readers must take an attitude of careful scrutiny (Arizpe and Styles, 2008) to interpret the narrative and make connections between what is shown and what is said (Nikolajeva, 2010).

We elected to use a picture book as the text for this study because of the opportunities the features of a picture book afford in developing a childrsquo;s literary understandings. In this article, we explore how the frame- work we created by extending Sipersquo;s categories enabled us to consider the role of visual elements as we analysed the childrenrsquo;s responses in our wider study.

The research study

In our research, we investigated childrenrsquo;s responses to the picture book, Lukersquo;s Way of Looking (Wheatley and Ottley, 1999) during small group read aloud sessions. The participants were a class of 9-year-old and 10-year-old children from a mid socioeconomic area in a provincial city in New Zealand. The principal re- searcher took a participant role in the read aloud and discussion in order for the focus of the research to be on the childrenrsquo;s responses rather than on how the classroom teacher facilitated such a session. Children were encouraged to discuss their ideas during the read aloud, rather than leaving discussion till the end. Sipersquo;s (2008) studies showed that childrenrsquo;s conversational turns increase in both quantity and quality when they are allowed to talk and respond during a read aloud. The interactive read aloud approach enables the

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